CC BY
90
ПРОБЛЕМЫ САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА И ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
УДК 811.111'243
Л. Н. Ястребова
ПУТИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
Раскрывается сущность оптимизации образовательного процесса и выявляются новые пути повышения эффективности процесса обучения второму иностранному языку в языковом вузе.
Ключевые слова: оптимизация, второй иностранный язык, языковой вуз, лингвист-преподаватель.
Проблема оптимизации процесса обучения иностранному языку (ИЯ) в современных условиях российского образования выступает сегодня одной из центральных проблем в методике обучения ИЯ и целостной системе непрерывного образования.
Исследования по данной проблеме, практика педагогических вузов, наши собственные наблюдения свидетельствуют о противоречиях между реальным уровнем подготовки лингвистов-препода-вателей и современными требованиями к методике обучения иностранным языкам и культурам. Так, многим студентам свойственны невысокий уровень практической подготовки, недостаточное количество знаний в области грамматики и фонетики второго иностранного языка, неразвитость устной речи, неразвитость профессионально значимых качеств личности, отсутствие потребности в самообразовании, самовоспитании, саморазвитии и т. д.
Положение дел усугубляется изменившимися условиями обучения: более ранним началом изучения второго ИЯ, постоянным сокращением учебных часов, отводимых на дисциплину, а также разным уровнем владения вторым иностранным языком на момент начала его изучения в вузе.
В данных условиях особенно актуальным становится вопрос о такой организации деятельности педагогов и обучаемых, которая, с одной стороны, позволила бы обеспечить максимально возможное достижение цели обучения в условиях институализированного обучения двум ИЯ, а с другой - не требовала бы увеличения внутренних ресурсов участников процесса обучения и ресурсов внешней среды. Такую организацию деятельности принято называть оптимальной.
В последнее время в поисках решения проблемы оптимизации обучения ИЯ проводятся исследования в самых различных направлениях: от разработки теоретико-методологических основ
(Бабанский, Паташник, 1982; Бердичевский, 1992; Московкин, 1999) до конкретизации сущности отдельных компонентов учебного процесса (содержания обучения - Есаулов, 2009; отбора и организации материала - Мирошникова, 2003; контроля -Кузнецова, 2009; взаимодействия участников учебного процесса - Строкина, 2008) и др. Особенности оптимизации обучения второму иностранному языку в языковом вузе раскрываются как в условиях обучения отдельным видам и аспектам речевой деятельности (устной речи - Еремина, 2005; лексике - Балясникова, 2009; произношению - Фролова, 2007), так и на примере формирования иноязычной коммуникативной компетенции в целом (Сафронова, 2011).
Практика показывает, что в современной системе образования преподаватель не может действовать по шаблону, он должен создать свою методическую систему, которая была бы адаптирована к нему самому. Цель состоит не только в том, чтобы самостоятельно выявить новые эффективные методики обучения, но и в том, чтобы осуществить выбор между несколькими современными подходами, найти «золотую середину», которая с учетом личностного потенциала преподавателя дает максимальный эффект. Особенно это важно для преподавателя ИЯ, готовящего педагогические кадры «на перспективу», поскольку студент педагогического вуза «должен рассматриваться в двух плоскостях: как нынешний студент, обучаемый более опытным педагогом, и как будущий педагог, которому предстоит обучать менее опытных учеников» [1, с. 158]. В этом смысле «работа по формированию механизмов, обеспечивающих оптимизацию процесса обучения второму иностранному языку, - естественная и планомерная часть всего процесса подготовки студентов языковых вузов» [2, с. 3].
Исходя из актуальности, недостаточной научной разработанности, теоретической и практической значимости, вариативности решения данной проблемы нами разработана авторская методика создания системы обучения говорению на английском языке как втором иностранном языке в педагогическом вузе, основной задачей которой является достижение оптимального единства теоретической и практической подготовки при овладении основами изучаемого языка (лексикой, грамматикой, фонетикой) и профессионального владения языком в аспекте говорения; максимальный учет субъективного (лингвистического и учебного) опыта обучения и изучения первого ИЯ в процессе овладения студентами вторым иностранным языком, определяющего их трилингвальное состояние; установление партнерских взаимоотношений субъектов образовательного процесса (преподаватель, студенты) с вектором направленности на усиление самообразовательного компонента.
Для того чтобы показать возможные пути методического воплощения вышеуказанных предпосылок эффективности предлагаемой нами системы обучения, необходимо проанализировать особенности каждого из ее компонентов, а именно: цель и задачи обучения второму иностранному языку в языковом вузе, принципы отбора и организации учебного материала, содержание, методы и приемы обучения.
В данной статье нет места для подробного анализа вышеназванных проблем, что могло бы служить темой специального исследования. Однако есть основание предполагать, что не менее важно выполнение и другого организационно-методического условия, обеспечивающего эффективность предлагаемой системы обучения.
В ходе проведенного теоретического анализа факторов, детерминирующих процесс обучения второму иностранному языку в языковом вузе (особенности языкового и страноведческого материала, особенности целевой группы, условия обучения и изучения второго иностранного языка) и экспериментально-опытного исследования конкретной учебной ситуации (обучение студентов 2-го курса романо-германского отделения ФИЯ ТГПУ) нами были выявлены следующие приемы оптимизации обучения английскому языку, способствующие повышению эффективности процесса обучения:
1) опора на родной и первый иностранный языки в процессе изучения второго ИЯ, поскольку овладение вторым иностранным языком протекает в условиях формирующегося субординативного три-лингвизма;
2) учет лингвистического и учебного опыта студентов для обеспечения экономии учебного време-
ни и усилий, а также развития умений студентов переносить накопленные ранее языковые и учебные навыки в новые условия;
3) нейтрализация преподавателем ранее приобретенных привычек и установок, которые могут отрицательно сказываться на овладении вторым иностранным языком во избежание интерферирующего влияния родного и первого иностранного языков;
4) сопоставление языковых и социокультурных явлений первого и второго иностранных языков, нахождение их сходств и отличий с целью развития умений самостоятельно анализировать различные явления в обоих языках, снятия трудностей языкового и психологического характера, развития языковой догадки студентов;
5) постепенное усложнение видов работы, введение упражнений на самостоятельно контролируемую работу, что обусловлено возможностью и необходимостью развивать умения самостоятельного овладения вторым иностранным языком уже на начальной стадии изучения языка;
6) активизация познавательного потенциала студентов, построение преподавателем ситуаций, создающих интеллектуальное затруднение и стимулирующих когнитивную активность обучаемых;
7) обучение и стимулирование внутренней мотивации изучения второго иностранного языка путем включения познавательной, страноведческой информации уже в первые темы; стимулирование высказываний эмоционально-оценочного характера; раскрытие перед студентами методико-психоло-гической сущности различных сторон обучения; создание у студентов ощущения достигнутого успеха; демонстрация пользы, которую знание второго ИЯ приносит для овладения основным языком;
8) дифференциация обучения, ориентированность на личность с целью создания оптимальных условий для развития самостоятельности и креативности студента при учете его возможностей и потребностей;
9) вовлечение студентов в организацию учебного процесса, направленного на создание партнерских взаимоотношений преподавателя и студентов с целью формирования у последних профессионально значимых качеств лингвиста-преподавателя.
Очевидно, что сущность предлагаемых приемов оптимизации работы на отделении второго иностранного языка выражается в атрибутах затраты времени и усилий как со стороны преподавателя, так и студентов, что часто составляет основу критериев оценки оптимизации учебного процесса [3, с. 30].
Здесь, мы считаем, необходимо провести некоторое терминологическое разграничение. При рассмотрении современных образовательных процес-
сов в литературе термины «оптимизация», «интенсификация», «инновация», «модернизация» и т. п. трактуются как синонимичные, взаимозаменяемые понятия и, как правило, противопоставляются терминам «экстенсивное», «традиционное», «нетехнологическое» обучение (Сахарова, 1999; Кабакчи, 2002; Задорожная, 2004; Сычева, 2004; Еремина, 2005; Далингер, 2007; Миловская, Малышкина, 2008; Пояганова, 2008 и др.).
Ключевым понятием в ракурсе нашего исследования является «оптимизация», выделенным из вышеупомянутого ряда как наиболее общий к остальным терминам.
Довольно часто термин «оптимизация» используется как синоним совершенствования процесса обучения. В действительности же оптимизация является одним из видов совершенствования учебного процесса наряду с экстенсификацией (увеличением времени на решение какой-либо учебной задачи) и интенсификацией (увеличением напряженности учебной деятельности за единицу времени), что также нередко ведет к подмене понятия «оптимизация» понятием «интенсификация».
На наш взгляд, анализируемые понятия не являются тождественными: интенсификация не обязательно приводит к максимально возможным результатам при нормативных затратах, в то время как оптимизация может быть достигнута не столько напряженностью работы, сколько рациональным сочетанием методов и средств обучения. Следовательно, соотношение данных понятий следует рассматривать как «перекрещивающиеся» (по
А. В. Усовой), а их содержания - как расширяющие и раскрывающие дополнительные стороны друг друга. При этом эти два понятия находятся в подчинительном соотношении к «совершенствованию» как к понятию большей степени общности, поскольку совершенствование процесса обучения предполагает любое его изменение, приводящее к улучшению конечного результата [4, с. 107].
В связи с вышесказанным представляется необходимым уточнить исходное понятие. Вслед за Л. Е. Гуторовой под оптимизацией мы понимаем совершенствование процесса обучения, которое приводит к достижению максимально возможной его эффективности в данных условиях [4, с. 108]. Таких способов повышения эффективности мы выделяем два: интенсификация и экстенсификация, согласно действию диалектического закона отрицания.
Может возникнуть опасение в возможности объединения в рамках единого стратегического направления двух противоположных путей.
Существует мнение, что при большом количестве учебных часов, отведенных для изучения первого иностранного языка, у обучающихся (в равной степени и преподавателей) нет острой необхо-
димости интенсификации учебного процесса, другими словами, нельзя внедрять интенсивные методы в экстенсивных условиях [5, с. 82]. Следуя заданной автором логике, можно предположить: если для условий обучения второму иностранному языку (минимизации учебных материалов и временного бюджета) релевантным следует признать интенсивный путь, то о возможности экстенсифи-кации не может идти и речи. По мнению некоторых ученых, экстенсивный путь - тупиковый путь уже потому, что обучение связано с ограниченностью временных ресурсов [6, с. 46].
С другой стороны, изучение педагогической действительности с вектором направленности на специфику речепорождения в условиях формирующегося русско-немецко-английского триязычия свидетельствует о трудностях становления речевых механизмов на английском языке, подверженных сильному интерферирующему влиянию со стороны усвоенных ранее (особенно немецкого) языков на всех языковых (особенно фонетическом) уровнях. Считаем, что не учитывать данного факта в условиях генетической близости изучаемых иностранных языков было бы методически ошибочно.
Вышеизложенное утверждение дает основание считать выделение интенсивного и экстенсивного путей повышения эффективности процесса обучения говорению на втором иностранном языке оправданным.
Интенсификация обучения достигается благодаря наличию связей между аспектами внутри системы изучаемого языка, а также возможностью положительного переноса на всех уровнях контактирующих языков, что в итоге позволяет уплотнить лексический, грамматический и фонетический материал и ускорить его усвоение.
Экстенсивный путь предполагает такую организацию материала, которая нивелирует проявление интерференции на всех языковых уровнях и способствует совершенствованию когнитивных и метакогнитивных процессов. Соответственно
учебные материалы должны давать импульсы к автономному изучению второго иностранного языка, к самостоятельному распознаванию, сопоставлению феноменов изучаемых ИЯ, выявлению закономерностей, что есть процесс «медленной торопливости» (по Л. Я. Ереминой).
Осознание этого факта актуализирует необходимость проведения типологии заданий, помогающих студентам, с одной стороны, самостоятельно актуализировать опыт изучения первого иностранного языка (экстенсивный путь), а с другой - самостоятельно активизировать языковой материал при овладении говорением на втором иностранном языке (интенсивный путь).
С точки зрения функциональности их роли рас-
пределяются следующим образом: дагогической специальности: интенсивный и экс-
- экстенсификация - реализация абстрактно-те- тенсивный, которые находятся в условиях паритет-оретических знаний обучающихся; ной комплиментарной оппозиции, не вступая в
- интенсификация - реализация иноязычных противоречие друг с другом, а лишь взаимодопол-
речевых способностей и учебно-познавательных няя и обогащая идею эффективной организации
интересов обучающихся. образовательного процесса в языковом вузе, что
В соответствии с вышеизложенным в данной предполагает цикличность изучения, возврат к ра-
статье выделены новые пути оптимизации процес- нее изученному материалу с постепенным его
са обучения второму иностранному языку как пе- углублением и расширением.
Список литературы
1. Шкодина Я. А. Недостаточная автономия студентов как проблема преподавания иностранного языка в вузе и метода проектов как эффективный путь ее решения // Изв. Пензенского гос. пед. ун-та. 2008. № 10. С. 157-161.
2. Балясникова Н. С. Оптимизация обучения лексике английского языка как второго иностранного студентов языковых вузов: английский язык при первом иностранном языке - испанском: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2009. 24 с.
3. Павленко Л. В. Оптимизация учебного процесса студентов (на примере иноязычной подготовки) // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2008. Вып. 3 (77). С. 28-30.
4. Гуторова Л. Е. Определение содержания понятия «оптимизация методической системы» // Изв. Волгоградского гос. пед. ун-та. 2009. № 2. С. 106-109.
5. Сафронова М. В. Оптимизация формирования коммуникативной компетентности у студентов 4 курса языкового вуза в рамках самостоятельной работы: английский язык как вторая специальность: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2011. 22 с.
6. Далингер В. А. Компетентностный подход - альтернатива экстенсивному пути развития системы образования // Фундаментальные исследования. 2007. № 10. С. 46-47.
Ястребова Л. Н., ст. преподаватель.
Национальный исследовательский Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.
E-mail: pvmash@sibmail.com
Материал поступил в редакцию 04.03.2013.
L. N. Yastrebova
THE WAYS OF OPTIMIZATION OF TEACHING ENGLISH AS A SECOND PEDAGOGICAL SPECIALIZATION
The article outlines the notion of optimization of educational process and works out new ways of raising affectivity of teaching a second foreign language in a linguistic university.
Key words: optimization, second foreign language, linguistic university, linguist-teacher.
National Research Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.
E-mail: pvmash@sibmail.com
