CC BY
27
ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГИПО-ГИПЕРОНИМИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА РАННИХ ЭТАПАХ РЕЧЕВОГО ОНТОГЕНЕЗА (ПО МАТЕРИАЛАМ ЭКСПЕРИМЕНТА)
И.Н. Гридина
Ключевые слова: гипо-гиперонимические отношения, ментальный лексикон, временная детская языковая система, гипоним, гипероним, гипонимичесикй ряд.
Keywords: hyponym-hypemym relations, mental lexicon, temporary child's language system, hyponym, hypernym, hyponym set.
В настоящей статье рассматривается специфика гипо-гиперонимических отношений в ментальном лексиконе детей и взрослых.
В рамках проблематики нашего исследования нас интересуют и вопросы категоризации. Взаимоотношение объектов класса и отражение этой системы в языке представляет собой серьезную проблему соотношения категоризации в языке и в сознании носителя языка. Под категоризацией, вслед за Е.С. Кубряковой, мы понимаем «главный способ придать миру упорядоченный характер, систематизировать как-то наблюдаемое и увидеть в нем сходство одних явлений в противовес различию других» [Кубрякова, 2004, с. 96]. Под ментальным же лексиконом человека (индивида) мы, вслед за А.А. Залевской, понимаем «чрезвычайно сложную систему многоярусных, многократно пересекающихся полей, с помощью которых упорядочивается и хранится в более или менее полной готовности к употреблению в деятельности разносторонняя информация о предметах и явлениях окружающего мира, об их свойствах и отношениях, об их оценке индивидом, как и о лингвистических особенностях обозначающих их вербальных единиц» [Залевская, 1977, с. 73]. Поскольку на ранних этапах речевого онтогенеза ребенок может знать существенно больше слов, чем он использует, постольку при изучении лексикона целесообразно разграничивать пассивный и активный словарь.
Отношения гипонимии вместе с отношением несовместимости являются самыми фундаментальными парадигматическими смысловыми отношениями, посредством которых структурирован словарный
состав языка [Новиков, 1982]. Эти отношения - самые общие и универсальные при анализе и построении семантических полей (иерархической системы классов единиц) в лексике и играют важную роль при формировании начального лексикона, что, в свою очередь, зависит от уровня когнитивного развития ребенка.
Вопрос о формировании статуса гиперонима и гипонима как членов двух- и более уровневых иерархий представляет собой важную часть вопроса об усвоении детьми общих принципов языковой и вне-языковой категоризации. В рамках теории изучения гипо-гиперонимических отношений под гипонимом принято понимать «слово или словосочетание, а также выражаемое ими понятие видового, более специального значения по отношению к слову, словосочетанию, а также понятию родового, более обобщенного смысла (гиперонима)» [Никитин, 1983]. Гиперонимы и гипонимы образуют гипонимические ряды, в которых гипонимы занимают подчиненное положение по отношению к гиперонимам. В гипонимический ряд входят один гипероним, занимающий ведущее место и обозначающий общее понятие, и минимум два гипонима, занимающие подчиненное положение по отношению к нему. Гипонимы (согипонимы) в гипонимическом ряду находятся в равноправных отношениях, то есть в отношениях сопод-чиненности [Новиков, 1982].
Способность гиперонима организовывать специфическим образом свою семантику так, чтобы «занять место гипонимов, выпавших в силу каких-либо причин из лексической системы поля» [Николина, 2001, с. 12], свойственна и в некоторых случаях гипониму на ранних этапах речевого онтогенеза. Следует отметить, что родовой компонент в составе значения - это общий компонент для всех членов семантического ряда. У слова есть только один родовой компонент, но кроме него, как правило, имеется также несколько дифференциальных и сопутствующих компонентов. Родовой компонент составляет основу для формулировки любого родового наименования класса. Дифференциальные компоненты - это компоненты, дающие каждому члену семантического ряда его особое место сравнительно с прочими членами данного ряда.
На базе данных теоретических положений был разработано и проведено экспериментальное исследование, которое было проведено в ДОУ № 30 Московского района Санкт-Петербурга. В эксперименте приняли участие 80 детей, равное количество мальчиков и девочек (четыре возрастные группы: 1-ая группа - 2,5-3,5 года; 2-ая группа - 3,64,5 года; 3-ая группа - 4,6-5,5 лет; 4-ая группа - 5,6-6,5 лет) и взрос-
лые носители языка (5-ая группа) в возрасте от 21 года до 65 лет (20 человек - по 10 мужчин и женщин).
Эксперимент состоял из 8 заданий, которые заключались в том, что испытуемым были предложены серии картинок с изображениями объектов, принадлежащих к различным лексико-семантическим группам (ягоды, цветы, птицы, машины, рыбы, мебель, деревья, собаки, овощи, фрукты, игрушки, посуда), и картинки с изображениями объектов, не принадлежащих к этим группам, так называемые «обманки» (например, стрекоза, бабочка и самолет в группе «птицы» и т.д.); испытуемым предлагалось выбрать картинки определенной лексикосемантической группы, но в некоторых заданиях экспериментатор не называл гипероним, а просил назвать, что нарисовано на картинках, или распределить картинки по группам и дать общее родовое название для этой группы.
Результаты эксперимента показали, что одной из основных особенностей формирования и функционирования гипо-гиперонимических отношений является наличие двух различных путей, по которым идут дети дошкольного возраста, осваивая иерархическую связь между гипонимом и гиперонимом. Полученные данные позволяют сделать следующий вывод: дети, осваивая гипо-
гиперонимические отношения, либо идут от общего к частному - от гиперонима к гипонимам («сверху вниз»), либо же идут от частного к общему - от гипонимов к гиперониму («снизу вверх»). Из 80 детей, принимающих участие в эксперименте, число детей, идущих по пути «сверху вниз» (от гиперонима к гипониму), составляет 28 человек и число детей, склонных идти по пути «снизу вверх» (от гипонима к гиперониму), - 52 человека (см. Таблицу 1).
Таблица 1. Количественное соотношение детей, использующих различные стратегии в процессе формирования гипо-гиперонимических отношений
возрастная группа «сверху вниз» (от гиперонима к гипониму) «снизу вверх» (от гипонима к гиперониму)
девочки мальчики девочки мальчики
1 2,5-3,5 4 6 5 5
2 3,6-4,5 8 4 2 6
3 2 0 8 10
4,6-5,5
4 5,6-6,5 2 2 8 8
итого 16 12 23 29
всего 28 52
Как видно из Таблицы 1, более склонны идти к пути «сверху вниз» девочки, а к пути «снизу вверх» - мальчики.
По результатам экспериментального исследования выделяем также другую особенность формирования гипо-гиперонимических отношений на ранних этапах речевого онтогенеза - формирование сигнификативного компонента значения гиперонима. Нас особенно интересует формирование сигнификативного компонента значения, а также возникновение соответствующих ему (на различных ступенях развития) «ярлыков».
Выявленная особенность формирования гипо-гиперонимических отношений и будут рассмотрена в данной статье подробнее.
Путь «сверху вниз» (от гиперонима к гипониму). Результаты анализа полученных в эксперименте данных показали, что дети в возрасте от 2,5 до 6,5 лет в зависимости от уровня когнитивного развития и объема словарного запаса и в соответствии со своей языковой стратегией используют для заполнения лакун (при отсутствии гипонима в активном словаре) родовое понятие - гипероним; так, при демонстрации изображений различных видов цветов (василек, ландыш, нарцисс, роза, ромашка и др.) ребенок во всех случаях пользуется гиперонимом «цветок». При этом выбор слова «цветок» не случаен: ребенок верно определяет объем понятия, поскольку ни ежевику, ни желудь, ни калину, изображения которых также присутствовали в этом наборе картинок, словом «цветок» он не обозначил. Такой стратегии придерживается, например, Максим Т. (3,1).
Вместе с тем большинство придерживающихся подобной стратегии детей находилось уже на более высокой ступени речевого развития: часть согипонимов им уже известна, они их называют, однако в тех случаях, когда какой-то из согипонимов им неизвестен и / или не-актуализирован, такие дети называют вместо него гипероним: «Это пингвин, это курочка, это голубь, это птица (про аиста)» (Аня С., 5,5). Такой стратегии придерживались 23 ребенка.
Среди детей, склонных к данной стратегии, встречаются и такие, которые вместо гипонима также используют генерализованное понятие, но в функции гиперонима в их ментальном лексиконе / речи вы-с с-
теме статус гиперонима). Так, Настя М. (3,2) называла вороной и аиста, и воробья, и голубя, и пингвина и др. птиц; однако ни бабочку, ни самолет, ни стрекозу вороной она не назвала, следовательно, слово «ворона» временно приняло статус гиперонима «птица». Таких детей обнаружилось 4.
В некоторых случаях дети, склонные к обсуждаемой стратегии, используют гипероним, но не тот, который требуется в данном случае. Так, Максим Т. (3,1) на просьбу показать ягоды и назвать их назвал клубнику; указал на крыжовник и облепиху (но не назвал их); на изображения же малины и черной смородины он указал, но назвал их цветочками (напомним: в задании, где требовалось выбрать ягоды и назвать их). При этом ни на изображение дерева, ни на изображение ландыша, ни на изображение крапивы он не указал, что свидетельствует о том, что представление об объеме понятия «ягоды» у него сформировано. В таком случае можно говорить о том, что родовое понятие сформировано, но в активном лексиконе гипероним, его ярлык не актуализирован. На наш взгляд, сигнификат «цветочек» внедрен взрослыми, а ребенком расширена область его референции. В речевом плане слово навязано извне, а когнитивное развитие не позволяет адекватно соотносить его с соответствующим ему объектом или с группой объектов (ярлык присутствует, а сигнификат еще находится в стадии формировании).
Следует отметить, что дети, склонные к пути «сверху вниз», способны создавать свои, если можно так сказать, «подкатегории» в пределах уже существующих категорий. Например, при номинации объектов, относящихся к группе «машины» («транспорт»), некоторые дети используют, например, слово «автобус» в целях субкатегоризации: автобус для детей - это и автобус, и троллейбус, и трамвай, то есть общественный транспорт большого размера, но, так как слово «транспорт» детям неизвестно, они называет его разновидности привычным для них согипонимом.
Важно отметить тот факт, что дети даже младшего дошкольного возраста (1, 2 группа - от 2,5 до 4,5 лет) в эксперименте с некоторыми сериями картинок безошибочно выбирают по просьбе экспериментатора среди предложенных изображений объектов - однородные, но часто неверно называют их. Это говорит о том, что на когнитивном уровне категория сформирована и имеет четкие границы, потому что все представители класса определены ребенком, но не все могут быть правильно им названы. На этой ступени можно наблюдать и случаи сформиро-ванности понятия (представления о нем) при недостаточно четких его
границах. Так, по нашим наблюдениям, некоторые дети проходят стадию «собственной генерализации», когда делят класс на несколько подклассов. Так, например, среди птиц - два класса: птицы большие и птицы маленького размера. Так, Таня М. (3,5), которая безошибочно определяет членов класса «птицы», называет воробышком воробья, голубя, дятла и даже - с некоторым сомнением - пингвина; однако изображение самых больших птиц (аиста и страуса), хотя и выбирает, но никак не называет. В таком случае «воробей» выступает как генерализованное понятие, включающее в себя такие виды птиц как голубь, воробей, дятел и пр. («мелкие» породы), а птицы большого размера -страус и аист воспринимаются ей как «не-воробей».
и-
зующее понятие, из которого в дальнейшем «вычленяются» согипони-мы.
Путь «снизу вверх» (от гипонима к киперониму). Это стратегия, в соответствии с которой дети, выбирающие путь от частного к общему - от гипонима к гиперониму, заменяют неизвестные им названия видов не гиперонимом, а употребляют привычный для них согипоним; следует отметить, что среди детей данной группы частотны ответы на вопрос экспериментатора «забыл, не знаю». Так, Паша Л. (3,3) называет малину рябиной, черную смородину - черникой, ромашку - одуванчиком, воробья - дятлом и т.п., но ни разу не использует ни одного гиперонима (ягода, цветок, птица).
На наш взгляд, дети, которые идут путем дифференциации, приходят к представлению об общем (родовом) понятии позже, чем дети-«генерализаторы» (термин Г.Р. Добровой - см.: [Доброва, 2003]). Сигнификат формируется, видимо, путем накапливания признаков различных видов. Среди ответов детей, которых мы относим к данной группе, при номинации неизвестного представителя класса чаще всего встречаются согипонимы или же любое слово, в том числе почти случайное: клубника - яблонька. Обратим внимание, что детей, склонных к такому пути («снизу вверх» - от гипонима к гиперониму) оказалось 52.
Следует отметить тот факт, что определение четких рамок категории (выбор картинок с изображениями представителей данного рода) производится детьми безошибочно уже после трех лет. Это подтверждается тем, что такие дети, не произнося слова «цветы», выбирают цветы верно отделяя их от «не-цветов». Этому не противоречит даже то обстоятельство, что какой-то из видов цветов ребенок может назвать вообще случайным словом: ведь выбрал он его, выполняя задание указать на цветы, правильно. На наш взгляд, это свидетельствует о том,
что представление о гиперониме находится на стадии становления, хотя актуализированного в активном словаре слова для него еще нет.
На основе анализа данных можно сделать следующий вывод.
Одной из основных особенностей формирования и функционирования гипо-гиперонимических отношений является наличие двух различных путей, по которым идут дети дошкольного возраста, осваивая иерархическую связь гипонимов и гиперонима. Первый путь, которым идут дети, осваивая гипо-гиперонимические отношения, заключается в том, дети дошкольного возраста идут от общего к частному - от гиперонима к гипонимам («сверху вниз»); второй путь представляет собой движение от частного к общему - от гипонимов к гиперониму («снизу вверх»).
Литература
Доброва Г.Р. Значение слова: лингвистический и психолингвистический подходы. Личностные смыслы // Г.Р. Доброва. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства). СПб., 2003.
Залевская А.А. Лексикон человека как функциональная самоорганизующаяся система // А.А. Залевская. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Калинин, 1977.
Кубрякова Е.С. Язык и знание : На пути получения знания о языке : Части речи когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. М., 2004.
Никитин М.В. Лексическое значение слова (структура и комбинаторика). М., 1983.
Николина Т.С. Воздействие прагматического фактора на гипо-гиперонимические отношения в лексике французского языка : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Минск, 2001.
Новиков Л.А. Семантика русского языка. М., 1982.
