CC BY
65
УДК 37.015.31
С. А. Днепров, Р. А. Валиев
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СУЩНОСТИ СИНХРОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образование; асинхронное образование; традиционное образование; догоняющее образование; опережающее образование; синхронное образование.
АННОТАЦИЯ. Предлагается психолого-педагогическое обоснование сущности синхронного образования — образования, активно формирующего знания, направленные на разрешение злободневных потребностей общества и личности, в отличие от асинхронных видов образования: догоняющего и опережающего, не соотносящихся в полной мере с актуальными общественными потребностями и интересами.
S. A. Dneprov, R. A. Valiev
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL GROUNDS OF SYNCHRONOUS EDUCATION
KEY WORDS: education; asynchronous education; traditional education; overtaking education; outstripping education; synchronous education.
ABSTRACT. This paper offers a description of psychological and pedagogical grounds that characterize synchronous education, i. e. such type of education that is focused on providing knowledge closely connected with today’s most acute demands of both an individual and society. Synchronous education is contrasted to asynchronous types of education. Into the latter category we include overtaking education and outstripping education, which do not correspond to the full extend to society’s topical interests and needs.
Одной из центральных проблем современности является усиление несоответствия образования требованиям, предъявляемым к его результатам социальной средой. Оно обусловлено как самим содержанием образования, которое обязательно включает кроме видоизменяющей актуальной части фундаментальную вневременную основу, так и объективными внешними факторами: быстрым научно-
техническим развитием, глобализацией
и информатизацией, ведущих к убыстрению социальных процессов и усложнению требований общества к результату образования.
Внутри системы образования противоречия обусловлены традиционной позицией по отношению к социальной практике — образование должно готовить человека к социальной практике. Чтобы не отстать от стремительно развивающейся социальной среды, в современных условиях образование должно
сопровождать человека в ней. Тем самым внутри образования возникают многие противоречия из-за того, что оно находится в отдаленной опосредованной связи с социальной практикой. Данное противоречие можно обозначить как асинхронное (не единовременное) взаимодействие образования относительно социальной практики. Это приводит к тому, что актуальные события социальной практики несвоевременно включаются в содержание образовательного процесса, что предопределяет расхождения между результатами образования и требованиями, предъявляемым к нему со стороны общества.
Особую значимость для содержания образования приобретает реализация принципа связи обучения и воспитания с жизнью. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления обучающихся с текущими событиями. Соответственно для того, чтобы быстро и адекватно отвечать требованиям, предъявляемым обществом, необходимо непосредственно, постоянно и систематически изучать данные события, поскольку они составляют настоящее время жизни общества. То есть данные события должны обязательно войти в содержание образования.
На сегодняшний день асинхронными видами образования можно определить традиционное образование и опережающее образование. Традиционное образование асинхронно из-за высокого уровня опосредованности государственными образовательными стандартами, учебными планами, программами и учебниками. Их содержание только стремится сравняться с требованиями социальной практики, но никогда в достаточной степени им не соответствует. Это обусловливает постоянно догоняющую позицию традиционного образования. Для того чтобы догонять (но никогда не догнать!), с одной стороны, требуются дополнительные временные и финансовые затраты обучающихся, об-
щества и государства на доучивание обучающихся, с другой стороны, такое образование быстро перестает удовлетворять потребностям конкретных субъектов образования в адекватной реализации имеющихся у них возможностей, что ведет к снижению мотивации обучающихся, падению дисциплины и качества образования из-за шаблонности преподавания.
Основным оправданием традиционного, или «догоняющего», образования является фундаментальность его содержания, так как стержневые, системообразующие, методически значимые представления восходят к истокам понимания, к первичным сущностям. Фундаментальность содержания образования не является догматически застывшей субстанцией. Оно непрерывно развивается, но необходимо включает длительный латентный период переработки и адаптации новых достижений науки и культуры к традиции, что позволяет обобщать и расширять, сохранять и транслировать ее базовый «каркас», закладывая основу, служащую базой для возможности порождения новых достижений.
Основным содержанием традиционного образования являются наиболее стабильные и универсальные знания и умения в различных предметных областях или в различных направлениях деятельности. Такое содержание фиксируется исследователями в понятии «культурный опыт». Под культурным опытом понимаются те знания, нормы, ценности, установки, образцы поведения, способы деятельности, которые специфичны для данной социокультурной общности формируются в ходе ее исторического развития.
В классификации типов культур в зависимости от преобладания той или иной тенденции взаимодействия между живущими в обществе поколениями людей, выделяемой М. Мид, организация образования, основанная на фундаменталь-
ных знаниях, соответствует постфигу-ративному типу культуры/общества. Постфигуративное, или традиционное, общество характеризуется системой образования, в которой новое поколение перенимает опыт старшего поколения. Такое общество сохраняется при условии совместной жизни как минимум трех поколений, при котором деды выступают не только руководителями, но и носителями образцов жизни, примером для подражания.
Повторяющийся из поколения в поколение круговорот одних и тех же жизненных процессов и дел создает ощущение вневременности, полного отсутствия развития: прошлое всегда повторяется в настоящем и будущем, тем самым время имеет в таких обществах циклический характер. Тем самым вся система пост-фигуративного общества существует всегда «там и тогда», и при этом лишь часть норм, которые существуют в данном обществе, осознается. Ритуальная неосознанность, обрядовая автоматичность деятельности и отсутствие сомнений в правильности соответствующих поступков — это ключевые условия, обеспечивающие долговременное стабильное существование постфигуративного общества.
Основной целью образования в пост-фигуративном обществе является сохранение и передача молодому поколению незыблемого образа жизни, свойственного предыдущим поколениям, и чем эта передача адекватнее, тем такое образование кажется более ценным. Такое образование исходя из его основной функции всегда будет ориентировано на воссоздание традиции. Однако данную систему образования нельзя характеризовать как отстающую, так как в современном мире изменяется само понимание традиции. Традицией уже принято считать любое событие, которое регулярно повторяется на протяжении нескольких лет, т. е. существует в рамках, например, не трех, а двух поколений людей, а в не-
которых случаях и одного поколения. Другими словами, быстрые темпы изменений в мире скорее говорят о скачкообразном характере его развития в противовес последовательному линейному развитию образования, основанному на фундаментальных знаниях. В связи с этим мы можем говорить не об отстающей системе образования, а об «убегающем вперед» характере развития мира.
Мы определяем данный вид образования как догоняющий, стремящийся воплотить в настоящий момент жизни общества и человека знания, ценности и умения, полученные в прошлом. Культурный опыт, фундаментальный по характеру своего содержания, обязателен в силу того, что формирует базовый уровень образованности, но в то же самое время уже недостаточен для того, чтобы обеспечить соответствие уровня образованности потенциалу и потребностям личности, а также реальным запросам и потребностям общества в определенном уровне образования, необходимом для успешной социализации в быстро меняющейся жизни современного общества.
В противовес и в дополнение фундаментальному, догоняющему, образованию с 90-х гг. XX в. успешно развивается идея опережающего образования. Эта идея принадлежит известному российскому ученому, президенту Международной академии ноосферы, профессору
А. Д. Урсулу. Главное содержание идеи состоит в том, что перспективная система образования в качестве одной из своих приоритетных целей должна иметь задачу формирования у людей таких качеств, которые позволят им успешно адаптироваться, жить и работать в условиях уже наступающего XXI века. Таким образом, ориентация на будущее — ключевая идея опережающего образования.
Определяя опережающее образование, П. Н. Новиков указывает на необходимость развития потенциальных природных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориенти-
рованному мышлению и поведению, формирования у него инновационного преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей, деятельностной практике [3, с. 117].
Одной из важнейших функций опережающего образования выступает «раскрытие и развитие природных потенциальных способностей человека к непрерывному, опережающему базисное состояние, активному приращению знаний, развитию на этой основе самого себя как личности, к целенаправленному, прогностически ориентированному формированию среды своей жизнедеятельности с одновременным повышением степени индивидуальной готовности к динамической, творческой поведенческой адаптации в меняющихся условиях среды» [Там же, с. 118]. Отсюда основным позитивным свойством такого образования является упор в содержании, процессе и результате образования на развитие прогностических и преобразовательных возможностей и способностей субъектов образования. Такое образование использует фундаментальные знания (культурное наследие, культурный опыт) как инструмент для развития личности обучающегося, при этом культурный «каркас» из целей образования переходит в разряд его средства, на основе которого возможно развитие личностного опыта. В отличие от догоняющего образования, в котором основной целью выступает передача культурного опыта, опережающее образование направлено на развитие личностного опыта как опыта выполнения человеком специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации и др.), как опыта индивидуальной траектории развития человека в культурной среде, опыта «духовного, требующего сосредоточенности главных сил личности, свершающего прорыв подсознательного в состоянии одержимости, выходящего на теорию
озарения, заставляющего по-новому быть» [2, с. 61].
На первый план выдвигаются процессуальные характеристики опыта: каким специфическим образом человек усваивает, перерабатывает, воспроизводит и производит различные события собственной жизни. Особо выделяется аспект состояния, в котором пребывает человек в момент свершения важнейших событий в его жизни. В концепции витаген-ного образования личностный опыт рассматривается как содержание личностного опыта человека через понятие «ви-тагенный опыт». Как отмечает А. С. Белкин, это опыт, который, став достоянием личности, отложился в резервах долговременной памяти и находится в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях [1]. Таким образом, личностный опыт в представленных определениях рассматривается через различные аспекты его существования: процесс, состояние и содержание.
Личностный опыт, как отмечает
В. В. Сериков, в опережающем образовании является специфическим компонентом содержания образования, и сам этот термин к нему может быть применен с большой долей условности. Этот опыт, во-первых, всегда существует неотрывно от самой личности: или как сложившаяся у нее ценностная установка, или как процесс переживания, переосмысления и т. п.; во-вторых, он не может быть представлен, изначально задан до наступления самой ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием. Этот опыт — особая собственная жизнь личности, которая может быть связана с выполняемой предметной деятельностью (решением задач, проблем, выполнением упражнений, общением с учителем и т. п.), а может протекать и независимо от этого [5].
Если рассматривать опережающее образование в соотношении с классифи-
кацией типов культур М. Мид, то его можно отнести к префигуративной культуре или обществу. В таком обществе темпы развития настолько высоки, что прошлый опыт является не только недостаточным для жизни общества в настоящем, но и вредным, мешающим творческому подходу к новым, будущим, еще никогда не бывалым для человечества обстоятельствам. Образование становится препятствием для инноваций. Несмотря на это, инновации в таком обществе происходят настолько быстро, что не только старшее, но и подрастающее поколение просто не успевает усваивать их. Решающее значение в образовании префигуративного общества приобретает духовный и личностный потенциал молодого поколения, способность к творческой деятельности, что образует внутри данного поколения общность опыта, которого не было и не будет у старшего поколения. Такой опыт становится уникальным, неповторимым знанием, применение которого возможно только в рамках того поколения, которое его порождает. Это проявляется в опережающем образовании в том, что оно, позволяя сотворить уникальное знание, подготавливает к инновационной деятельности.
При всех достоинствах опережающего образования остается открытым вопрос о его технологиях, в которых становится возможным его осуществление. Для опережающего образования необходимы особые технологии, суть которых заключается в том, что решение любой предметной проблемы неизбежно превращается в решение психолого-педагоги-ческой проблемы изменения собственных возможностей. При этом психологическое решение предметной проблемы заключается в достраивании своих возможностей (своего идеального пространства) до задаваемого условиями предметной проблемы уровня. На данный момент времени применяются либо отдельные элементы таких технологий,
либо они существуют в авторском трудно воспроизводимом и передаваемом варианте, либо же исследование разработок личностно ориентированных образовательных технологий еще только ведется. Так, например, лаборатория В. В. Серикова на сегодняшний день выявила три принципиальные характеристики таких технологий: контекстуальность, диалогичность, личностная значимость [5].
Сопоставляя догоняющее и опережающее образование относительно удовлетворения потребностей общества и личности, можно отметить, что догоняющее образование, которое характеризуется наличием глубокого кризиса, не удовлетворяет требованиям, которые предъявляет ему социальная среда (общество) и личность, в то же самое время такое образование является необходимым и обязательным, как мы это отмечали выше, так как именно оно призвано формировать базовый уровень образованности. Опережающее образование, возникшее, с одной стороны, в противовес догоняющему образованию, которое не учитывало стремительно развивающегося личностного потенциала субъектов образования, а с другой — как его дополнение не исключало фундаментального характера содержания образования, ставило перед собой сложнейшую дидактическую цель — создание условий, при которых усвоение предметного и личностного опыта протекало бы в органическом единстве [5]. Опережающее образование, учитывая интересы культуры и личности, в то же самое время не вполне учитывает потребности и интересы социальной среды, которая нуждается не только в воспроизводстве прошлого (традиция) и в производстве будущего (инновации), но и в поддержании и развитии актуального настоящего времени ее жизни.
Таким образом, рассматривая данные виды образования через временную направленность образования на различные планы жизни общества (прошлое, на-
стоящее, будущее), мы можем определить догоняющее и опережающее образование как асинхронные виды образования относительно жизни общества, в том смысле что ни тот, ни другой вид образования не соотносится в полной мере с настоящим, с актуальными общественными потребностями и интересами.
Если догоняющее и опережающее образование мы обозначили как асинхронные, то образование, активно задействующее актуальные знания, направленные на разрешение злободневных потребностей общества и личности, правомерно и целесообразно назвать синхронным образованием.
Синхронность (гр. эуп — «вместе» и сЪтотюз — «время») — это то, что происходит одновременно. Существуют два варианта понимания термина синхронный, которые взаимодополняют друг друга, это: 1) синхронный как осуществляющий одновременно, совпадающий во времени; 2) синхрония как состояние взаимосвязанных явлений, их системы в определенный момент развития [4, с. 718]. В первом случае понимание термина «синхронный» исходит из процессуальных характеристик объектов, явлений, событий, протекающих в одно и то же время, т. е. совпадающих по времени своего действия. Совпадение по времени при этом может носить как случайный, так и смыслово-обоснованный характер. Смысловой характер одновременно протекающих событий описывает К. Г. Юнг, объясняя их взаимное сосуществование через принцип синхронистичности, вводимый им в рамках глубинной психологии, как «причинно не связанных между собой событий, которые имеют одно и то же или сходное значение» [6]. Кроме этого, К. Г. Юнг отмечает, что не следует путать данную концепцию с синхронностью, которая, по его мнению, является просто одновременным протеканием двух или нескольких событий. Единственным видом связи подобных событий,
таким образом, выступают одни и те же моменты времени, в которые они протекают. То есть если эти события сосуществуют даже в одном пространстве-времени (хронотопе), то они относительно друг друга нередко выступают в параллельных, не пересекающихся в плане какой-либо связи в пространствах-деятельностях (топопраксисе).
Таким образом, в первом определении толкового словаря термина «синхронный» мы видим указание на процессуальный характер протекания действий или деятельностей чего-либо или кого-либо, не связанных между собой какой-либо связью, кроме временной связи, означающей, что они протекают в один и тот же момент времени.
Второе определение синхронности, обозначающее состояние взаимосвязанных явлений, их системы в определенный момент времени, дает нам указание на то, что под синхронностью понимается отнюдь не просто одновременное протекание событий, а их совпадение во времени, носящее причинный или целевой характер. То есть события, явления или деятельности, протекающие в одном или нескольких пространствах, выступают относительно других событий, явлений или деятельностей как нечто целое и представляют по отношению к самим себе единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей. Это определение раскрывает суть синхронного образования.
Понимая события, явления или деятельности, протекающие в одно и то же время, как нечто целое, мы можем говорить о синхронности как о некоторой характеристике взаимосвязанных событий, явлений или деятельностей во временном плане. Данная характеристика представляет собой определенную организацию сосуществующих событий, явлений, деятельностей и т. д., имеющих некоторый порядок в расположении и связи их действий. Единство событий, явлений или деятельностей как частей
целого говорит нам о том содержании, которое несут в себе одновременно сосуществующие события, явления или деятельности. Данное содержание становится определяемым через установление связи между одновременно сосуществующими событиями, явлениями или деятельностями, выстраивающейся исходя из причин или целей, из-за которых данные события, явления или деятельности сосуществуют в определенный момент времени.
Таким образом, под синхронностью во втором значении слова можно понимать организованную систему сосуществующих событий, явлений или деятельностей, имеющих общую форму и содержание, определяемых через цели или причины, соединяющие эти события, явления или деятельности в определенный момент времени.
Анализ существующих определений понятия «образование» показывает, что образование может быть определено в узком и широком смыслах. Если целый ряд исследователей еще недавно (до закона РФ «Об образовании» 1996 г.) понимали под образованием непосредственный процесс и результат обучения, построенного на основе передачи системы знаний, умений и навыков, то теперь образование понимается в более широком смысле слова, в него включается не только обучение, но и воспитание, имеющее своей основной целью развитие личности на основе приобретения культурного опыта.
Если узкое понимание понятия «образование» предполагает воздействие на когнитивную и поведенческую стороны личности обучающегося, то в широком смысле понятие «образование» на передний план выдвигает всю личность обучающегося. В первом случае образование направлено на формирование отдельных сторон, впрочем, воспринимаемых как важнейшие основания для развития личности учащегося, а во втором — на саму личность, определяя
тем самым предельный смысл понятия «образование» тем, для чего оно необходимо. Вследствие этого в дальнейшем синхронное образование как понятие мы будем понимать также в узком и широком смысле слова — как определенную форму обучения и как парадигмальную линию содержания образования.
В узком значении синхронное образование будет определяться нами через понятия «синхронное воспитание» и «синхронное обучение» как деятельность группы людей, которые работают над приобретением одинаковых знаний, умений или навыков в одно и то же время. Это характерно для довузовского образования. В системе высшего образования распространенным остается один методологический метод синхронного обучения — лекция. В широком смысле понятие «синхронное образование» говорит о сопряженности во времени личностного развития субъектов образования с самым современным развитием различных сфер жизни общества. Важнейшее место, таким образом, в синхронном образовании будет занимать актуальный социальный опыт как результат образования, так как только в рамках взаимодействия актуального социального опыта при высокой степени динамики развития современного мира может быть осуществлена подобного рода сопряженность. Под актуальным социальным опытом мы будем понимать такой опыт, который значим и востребован как в жизни общества, так и в развитии личности в настоящий момент времени.
По классификации культур М. Мид, общество, в котором доминирующие позиции занимает актуальный социальный опыт, характеризуется как кофигуратив-ная современная культура (или общество), в которой дети и взрослые учатся не только у старших, но и у своих сверстников. Такое общество существует там, где происходят стремительные перемены, делающие опыт прошлых поколений,
т. е. культурный опыт, непригодным для организации жизни в настоящий момент жизни общества. Старшим и младшим поколениям приходится приспосабливаться к новой ситуации, на собственном опыте вырабатывая новые, отличные от прежних стили жизни и способы деятельности, т. е. производя социальный опыт. Люди в таком обществе учатся друг у друга, перенимая найденные свер-
стниками успешные способы жизни и избегая ошибочных действий. Общество, основанное на производстве и передаче социального опыта, динамично, способно к быстрой перестройке норм и стандартов и соответствует собственным потребностям, развивающимся в условиях постоянных социальных перемен и быстрых темпов научно-технического прогресса.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. БЕЛКИН, А. С. Возрастная педагогика / А. С. Белкин. — Екатеринбург, 1999.
2. НАГЕВИЧЕНЕ, В. Я. К вопросу о дефиниции «опыт» / В. Я. Нагевичене // Социальногуманитарные науки и образование : сб. науч.-метод. тр. — Челябинск : Изд-во ЮУрГУ. — 2003.
3. НОВИКОВ, П. Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / П. Н. Новиков. — М., 1997.
4. ОЖЕГОВ, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Российская академия наук ; Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова. — 4-е изд., доп. — М. : Азбуковник, 1999.
5. СЕРИКОВ, В. В. Парадигма современного образования : ориентация на личность / В. В. Сериков // Научно-педагогические школы Юга России : теория и история развития : ежемесячный электрон. пед. журнал. — Режим доступа: http://rspu.edu.ru/university/ publish/schools/2/1. html
6. ЮНГ, К. Г. Сознание и бессознательное : сб. / К. Г. Юнг ; пер. с англ. — СПб. : Университетская книга, 1997.
Получено 10.06.08 © Днепров С. А., Валиев Р. А., 2008
