CC BY
180
УДК 371.14
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ компетентности педагогических работников В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
© 2016
Гордиенко Ирина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Профессиональное обучение и социально-педагогические дисциплины» Белгородский государственный аграрный университет имени В.Я. Горина, Белгород (Россия) Репринцева Галина Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психолого-
педагогическое и специальное образование» Белгородский институт развития образования, Белгород (Россия)
Аннотация. Авторами статьи анализируются психолого-педагогические проблемы повышения квалификации педагогов, уточняется содержание задач повышения квалификации педагогов и направлений работы по стимулированию профессионального самосовершенствования педагогических работников с учетом современных требований. В связи с тем, что от современных педагогических работников ожидают работы в системно-деятельностной парадигме и реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия с обучающимися, на которой базируются отвечающие запросу времени педагогические технологии, проблема повышения квалификации педагогов преобразуется в проблему психолого-педагогической переподготовки. В этом контексте обосновывается значимость обеспечения единства методического сопровождения педагогов в период обучения на курсах повышения квалификации и в межкурсовой период, необходимость учета психологических особенностей педагогов как профессионально группы, и актуализируется роль «психологизации» содержания дополнительного профессионального образования педагогических работников. По мнению авторов статьи, необходима консолидация усилий специалистов дополнительного профессионального образования и образовательных организаций по изучению и формированию реального спроса на образовательные услуги системы дополнительного профессионального психолого-педагогического образования, важно способствовать по развитию внутренней мотивации профессионального самосовершенствования педагогических работников в системе непрерывного образования. На примере Белгородской области описывается комплекс мер по обеспечению психолого-педагогических условий профессиональной компетентности педагогических работников в системе непрерывного повышения квалификации, особое внимание уделяется совершенствованию содержания и технологий дополнительного профессионального образования педагогических работников.
Ключевые слова: требования к профессиональной компетентности педагога, профессионально-личностные особенности педагогов, барьеры профессионального самосовершенствования педагогов, задачи повышения квалификации, психолого-педагогические условия непрерывного повышения квалификации педагогов.
PSYCHO-PEDAGOGICAL CONDITIONS OF PERFECTION PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHING STAFF IN THE CONTINUOUS TRAINING
© 2016
Gordienko Irina Vladimirovna, candidate of pedagogic sciences, associate professor of the department «Vocational education and socio-pedagogical disciplines» Belgorod State Agricultural University named after V.Y. Gorin, Belgorod (Russia) Reprintseva Galina Anatolievna, candidate of psychological sciences, associate professor of «Psycho-pedagogical and special education» Belgorod Institute of Education Development, Belgorod (Russia)
Abstract. The author analyzes the psychological and pedagogical problems of professional development of teachers, the content of the tasks specified training teachers and areas of work to promote professional self-teaching staff to meet modern standards. Due to the fact that from today's teaching staff are expected to work systematically-activity paradigm and implementation of person-centered model of interaction with the students, which are based on meeting the demand of time teaching technologies, the problem of training teachers is transformed into the problem of psycho-pedagogical training. In this context, it substantiated the importance of ensuring the unity of methodological support of teachers in training in refresher courses and in between the treatment courses period, the need to consider the psychological characteristics of teachers as a professional group, and updated role of "psychologizing" the content of the additional professional education of teachers. According to the authors, it is necessary to consolidate the efforts of specialists of additional vocational training and educational organizations in the research and development of the real demand for educational services system of additional professional psycho-pedagogical education, it is important to contribute to develop the inner motivation of professional self-improvement of teachers in continuing education. In the example of the Belgorod region is described by a set of measures to provide psychological and pedagogical conditions of professional competence of teachers in continuing professional development system, special attention is paid to the improvement of the content and technology of additional professional education of teachers.
Keywords: requirements for professional competence of the teacher, professional-personal characteristics of teachers, barriers to professional self-improvement of teachers, problem training, psycho-pedagogical conditions of continuous teacher training.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В настоящее время активно обсуждается проблема совершенствования профессиональной компетентности педагогических работников в системе непрерывного повышения квалификации. Соответствующая задача определена Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» в части прав и обязанностей педагогических работников, конкретизирована Федеральными государственными образовательными стандартами для каждой из ступеней образования и Профессиональным стандар-
том педагога (учителя, воспитателя). Так, согласно статье 48 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» современные педагоги должны «осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне...», «соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики», «уважать честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений», «развивать у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к тру-
ду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни», «применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания», «учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья ...», «систематически повышать свой профессиональный уровень». [1]. Другими словами каждый педагог (учитель, воспитатель) должен реализо-вывать личностно-ориентированную модель взаимодействия с обучающимися и постоянно самосовершенствоваться. В профессиональном стандарте педагога (учителя, воспитателя) особо подчеркивается необходимость непрерывного повышения квалификации педагога, чего требуют новые, все более сложные задачи педагогической практики [2]. Несомненно, в условиях динамичных изменении в обществе педагог должен сам постоянно учиться, овладевать новыми компетенциями, необходимыми для решения актуальных постоянно усложняющихся профессиональных задач, при этом неизменным «ядром» новой или обновляемой профессионально-педагогической компетентности остается личностно-ори-ентированный неформальный подход к детям. С другой стороны, данные многолетних исследований, предметом которых выступали педагогический труд и особенности личности педагогов, свидетельствуют, что личностно-ориентированный тип взаимоотношений педагога и воспитанника не является нормой для российской системы образования [3, 4, 5]; это скорее целевой ориентир. В связи с обсуждаемым противоречием, актуальна проблема определения психолого-педагогических условия совершенствования профессиональной компетентности педагогических работников в системе непрерывного повышения квалификации; в плане обеспечения этих условий важно прояснить сферу ответственности образовательных организаций, в которых работают педагоги, организаций дополнительного профессионального образования, реализующих программы повышения квалификации педагогических работников, и самих педагогических работников как субъектов профессионального самосовершенствования.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Новейшие исследования проблемы психолого-педагогических условий повышения квалификации педагогических работников выявляют в качестве наиболее перспективных следующие условия: непрерывность процесса постдипломного образования («образование через всю жизнь»), модульность программ дополнительного профессионального образования (возможность выбора, уровневый и дифференцированный подход, применение накопительный системы обучения), необходимость «региональных центров повышения квалификации работников образования, интегрирующих передовые научные исследования и образовательные программы», формирование групп по профессиональным интересам (в том числе команд -специалистов одной образовательной организации) или уровню профессионализма педагогов [6]. Авторами научных работ по обсуждаемой проблеме подчеркивается необходимость создания соответствующей личностно-центрированной образовательной ситуации в процессе курсовой подготовки педагогических работников, обеспечении дифференцированного подхода к проектированию программ курсов повышения квалификации, обучение педагогов проектированию собственного образовательного маршрута непрерывного повышения квалификации [7]. Кроме того обсуждается роль сетевых сообществ педагогов в повышении квалификации работников образования (в частности предоставляющих возможность получения сертификатов за участие в вебинаре или сетевом проекте) [8]. В педагогической литературе по проблеме овладения педагогами новыми 36
компетенциями чаще всего речь идет о новых педагогических технологиях, инновационных формах, методах и приемах обучения и воспитания. Но чтобы инновации, как новые для педагогов виды профессионально-педагогической деятельности, были действительно освоены, необходима соответствующая мотивация самих педагогических работников и методическое сопровождение в процессе овладения этими технологиями и в период курсовой подготовки, и позже - в практической деятельности на рабочем месте. Если во время прохождения курсов повышения квалификации ответственность за качество обучения распределяется между организаторами дополнительного образования и педагогами, повышающими свою квалификацию, то в период между курсами такая ответственность ложится также на администрацию образовательной организации и специалистов, курирующих педагогов на местах (они же оценивают качество профессиональной деятельности по критериям стимулирования труда педагогов).
Несомненно, применение инноваций в образовательном процессе, призвано улучшить качество образования, но далеко не всегда выполняют свою функцию, т.к. от моделирования образовательной ситуации в рамках курсов повышения квалификации, семинара (или вебинара) до реальной повседневной работы с обучающимися «дистанция огромного размера». В системе российского образования выявлена проблема неприятия педагогами философии системно-деятельностной парадигмы образования, поэтому в докладе 2013 года об итогах и перспективах реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в 2012 году указывалось на целесообразность организации для педагогов-практиков четырехлетнего цикла обучения с программой не менее 500 часов, с поддержкой в форме электронного обучения, методическим включенным сопровождением процесса решения новых задач на рабочем месте педагога в целях формирования нового педагогического мышления [9].
Хотя в психолого-педагогической литературе и в системе подготовки будущих педагогов традиционно акцентируется внимание на первичности воспитательного компонента педагогического труда, важности развития личности ребенка, учета его потребностей и возможностей, подчеркивается творческий характер педагогического труда, проблема декларативности гуманистических педагогических ценностей не снимается; она фиксировалась исследователями как в начале 90-х годов, так и в настоящее время. В исследованиях Е.Г. Юдиной показано, что, с 80-90-х годов до начала 2000-х годов, в профессиональном сознании педагогов (воспитателей детского сада) фиксируются устойчивые профессионально-педагогические нормы и ценности, носящие узко декларативный характер [10]. Согласно данным исследования проведенного Н. Солнцевой в 1999 году наиболее привлекательные потребности, которые могут быть реализованы учителями в педагогической деятельности, соотносятся с авторитарным стилем общения (это потребность во власти (доминировании), потребность в привлечении внимания, потребность в избегании неудач и потребность в порядке); при этом потребность в уважении, потребность в аффилиации, потребность в понимании - оказались наименее привлекательные потребности учителей, работавших в школе в конце прошлого века [11]. В 2002 году Л.Ф. Вязникова пишет о наблюдающейся в образовательных организациях «полифонии ценностей»: «В рамках разных образовательных учреждений свои «педагогические миры», свои «правила игры», свой тезаурус понятий, свое ценностно-ориентационное единство и т.п.». При этом речь идет не о единомышленниках-гуманистах, а вновь о декларативности гуманистических ценностей в образовании и негативном влиянии этого явления на профессиональное становление молодых педагогов, о феномене имитации инновационной личностно-ориентированной деятель-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2(15)
ности [12]. В публикациях последних лет, отражающих результаты многолетних исследований Л.М. Митиной, показано, что среди альтернативных моделей адаптивного поведения, связанного преимущественно с подчинением внешним обстоятельствам, и профессионального развития, детерминированного внутренней духовной потребностью в самосовершенствовании и самореализации, преобладает первая: «Для отечественной школы типична модель адаптивного поведения учителя, которое является неконструктивным на всех стадиях профессионального функционирования» [13]. В целом высокий уровень личностно-профессионального развития (модель развития) выявляется лишь у 12-26 % респондентов в зависимости от типа профессии, поэтому, по мнению Л.М. Митиной, необходима целенаправленная системная работа по подготовке обучающихся к осознанному выбору профессии и дальнейшему личностно-профес-сиональному самосовершенствованию, при этом на каждом возрастном этапе, начиная с младшего школьного возраста и соответствующей ступени образования должны решатся свои специфические задачи; на основе теоретической модели личностно-профессионального развития человека, предложенной Л.М. Митиной, под ее руководством уже разработаны и апробирована программы для школьников, которые начали внедряться в образовательную практику [14]. В отношении уже практикующих педагогов задача повышения квалификации в подавляющем большинстве случаев (т.к. преобладает тенденция к авторитарности и адаптивная модель поведения) преобразуется в задачу переподготовки в процессе непрерывного послевузовского образования, переориентации педагогов с учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с обучающимися на личностно-ориен-тированную, предполагающую грамотную реализацию системно-деятельностного подхода в образовании.
Формирование целей статьи (постановка задания). При построении траектории профессионального совершенствования практикующих педагогов наиболее востребованной является технология, разработанная и внедренная Л.М. Митиной, цель которой состоит именно в переориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с обучающимися и реализацию собственной субъектной позиции в профессиональной деятельности через профессиональное самосовершенствование. Данная коррекционно-развивающая технология включает в себя четыре стадии изменения поведения: подготовка, осознание и переоценка, действие [15]. Эта психолого-педагогическая технология может быть реализована в рамках курсов повышения квалификации, в тоже время сегодня востребовано непрерывное повышение квалификации педагогов, которое осуществляется не под руководством высококвалифицированных специалистов системы дополнительного профессионального образования, а реализуется силами образовательной организации, в которой трудится педагог, через обмен опытом с коллегами или самообразование. В связи с чем, важно проанализировать не только психолого-педагогических условия эффективности программ дополнительного профессионального образования педагогических работников, но и остановится на роли образовательной организации и самообразования в реальном повышении квалификации педагогов с учетом требований ФГОС, чтобы определить базовые психолого-педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности педагогических работников вне рамок курсов повышения квалификации.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Проектируя развивающую образовательную среду для педагогов с позиции системно-деятельностного подхода, необходимо в первую очередь определить цели повышения квалификации в общем виде и создать условия для их конкретизации с учетом потребностей педагогических работников. При этом следует иметь в виду, что
педагогические работники, как заказчики образовательной услуги, будут исходить из актуальных потребностей и частных (возможно сиюминутных) целей, в то время как стратегическая цель непрерывного повышения квалификации педагогических работников состоит в том, чтобы изменить фундаментальную профессионально-педагогическую позицию педагога в отношении ребенка и образовательной практики, но попытка «вторжения» в профессионально-мировоззренческую область педагога приводит к включению психологических защит. «Накопленный учителем «багаж», включающий в свой состав и деформационные изменения, субъективно воспринимается им как неотчуждаемый позитивный опыт. Соответственно, в призывах к преодолению слышится посягательство на этот опыт - по существу, на часть себя, угроза целостности личности, позитивному «образу Я», - очень тонко подмечает Л.М. Митина, поэтому, по ее мнению, важно «сместить акценты: с идеологии борьбы (преодоления) на идеологию принятия (преобразования) [4, с.32].
На сегодняшний день разработано достаточно научно-обоснованных и апробированных психолого-педагогических методов и технологий, позволяющих повысить эффективность управления учебной деятельностью обучающихся [16, 17 и др.]. Однако прежде чем, педагоги смогут внедрить новые методы и формы организации образовательной деятельности, их необходимо отработать в системе повышения квалификации, а затем реализовать в ходе проведения развивающих уроков. Нельзя «вооружить» педагогов новыми «системно-деятель-ностными технологиями», позволяющими реализовать личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога и обучающихся, такого рода технологии необходимо изначально принять, чтобы, освоив принципы работы, творчески воплощать (это не просто последовательность алгоритмических действий, для выполнения которых достаточно было бы тренировки).
Чтобы выбор педагогом технологий не был стихийным, необходимо провести их анализ по следующим параметрам:
- обоснование основных целей урока, достигаемых при применении данной технологии;
- определение степени разработанности данной технологии и степени владения ею учителем;
- выявление степени трудоемкости технологии: сколько времени требуется для подготовки проведения технологии; соотношение времени проведения и результативность проведения технологии;
- требуется ли особая подготовка педагогов для применения этой технологии;
- возможность негативных последствий от непрофессионального применения этой технологии;
- распространенность технологии среди педагогов;
- технологии оценивания знаний, умений учащихся по критериям: валидность, точность, надежность измерения.
При моделировании образовательных ситуаций и проигрывании занятий в ходе курсовой подготовки педагогов ориентируют анализировать эффективность выбранной педагогической технологии и собственной профессиональной деятельности, отталкиваясь от таких функций как обучающая, развивающая, воспитывающая, стимулирущая и корректирующая. Для управления учебной деятельностью обучающихся посредством обратной связи необходим комплексный подход к самоанализу профессиональной деятельности и анализу деятельности обучающихся: обучающая функция состоит в определении динамики прироста знаний в единстве предметного содержания знания и способов действия с ним, предметных умений и навыков; развивающая функция связана с анализом «прироста психических операций в определенных психических процессах», совершенствованием интеллектуальных, регулятивных, коммуникативных и других способностей обучающих-
ся; воспитывающая функция - со становлением системы отношений, ценностных ориентаций, жизненных смыслов обучающихся и т.п. Не менее важна стимулирующая функция, степень реализации которой определяет, насколько данная технология ставит учеников в позицию субъекта деятельности, мотивируя и активизируя на каждом из этапов урока. Корректирующая функция призвана обеспечить «чувствительность» технологии к меняющимся образовательным ситуациям и, в целом, управляемость совместной деятельности ученика и учителя [18].
Через моделирование образовательных ситуаций на занятиях, стажировках, в ходе деловых игр и тренингов, организованных в рамках курсов повышения квалификации и в межкурсовой период на местах, необходимо «погружение» в развивающую образовательную среду, освоение педагогами современных педагогических технологий, активных и интерактивных методов обучения. Чтобы педагоги не только смогли освоить использование отдельных методических приемов, но и были готовы к применению целостной технологии, такого рода методическая работа должна быть пролонгированной и системной. Одним из вариантов обеспечения непрерывного повышения квалификации выступает дополнение курсовой подготовки тьюторским сопровождением педагогов на местах, обменом опытом с высококлассными специалистами - педагогами, ставшими победителями конкурсов профессионального мастерства, стажировками в образовательных организациях, на высоком уровне реализующих востребованные на современном этапе педагогические технологии. Принципиально важна доверительная, поддерживающая атмосфера повышения квалификации [19]. Большая часть педагогов - это учителя с большим стажем, которые чувствуют себя «потерянными» в новых условиях образования: некорректные требования приводят к непониманию преемственной связи между новым системно-деятельностным подходом и традициями отечественной школы, возникает «смысловой барьер» и нежелание сотрудничать с преподавателями, методистами или ведущими мастер-классов; так, например, Э.Б. Дунаевской выявлено, что педагоги со стажем более 15 лет неудовлетворенны тем, что не могут использовать свой профессиональный опыт в новой парадигме образования [20]. В Белгородской области для педагогов-практиков региона в каждом районе созданы лаборатории системно-деятельностной педагогики, на базе которых в период между курсами стажируются педагоги, регулярно проводятся научно-практические семинары и мастер-классы лучших педагогов области. Инновационная персонифицированная модель непрерывного повышения квалификации составляет идейно-методическую основу развития системы дополнительного профессионального образования в Белгородской области [21].
По нашему мнению, чтобы обеспечить принятие педагогами идей системно-деятельностной гуманистической парадигмы, необходимо проектировать содержание дополнительного профессионального психолого-педагогического образования педагогических работников отталкиваясь от полифункционального философского-психологического концентра. Именно философско-пси-хологическая инварианта может, на наш взгляд, стать основой для осуществления начальных этапов самосовершенствования - подготовки, осознания и переоценки (по технологии Л.М. Митиной): для развития профессионально-педагогического мышления педагогов как научного, системного, критического, творческого; для согласования взглядов представителей разных научно-педагогических школ на уровне категориальных конструктов и ключевых понятий; для теоретико-методологического обеспечения позиции педагога как педагога-психолога; для выявления барьеров личностного и профессионального развития педагогов и актуализации личностных ресурсов, обеспечивающих личностное и 38
профессиональное совершенствование педагогов; и в целом - для определения ориентиров в конструировании индивидуального образовательного маршрута педагога в системе дополнительного профессионального образования [22]. С нашей точки зрения, важен ресурсный подход к анализу имеющихся трудностей и субъективных барьеров профессионального развития в процессе непрерывного повышения квалификации, поэтому необходимо:
- формирование научно-педагогического мышления педагогов;
- развитие профессиональной компетентности педагога в области истории развития психолого-педагогической мысли в России, актуализация и обновление системы концептуальных положений в области систем-но-деятельностного подхода (системно-деятельностной парадигмы);
- расширение опыта профессиональной деятельности, развитие рефлексивного мышления, овладение основами проектирования и управления образовательным процессом (в рамках профессиональных обязанностей) с позиции системно-деятельностного подхода (синергети-ческий, социально-психологический и психолого-педагогический уровни);
- формирование нормативно-правовой грамотности педагогов, освоение и применение тайм-менеджмента и стресс-менеджмента в профессиональной деятельности.
В этом контексте чрезвычайно значима роль администрации образовательной организации в плане реализации прав и свобод педагогических работников: организация труда педагогов, обеспечение права выбора педагогами учебно-методических комплексов по предмету и технологий организации образовательной деятельности, создание условий для непрерывного повышения квалификации.
Следует отметить и тот факт, что важную роль в подготовке высококвалифицированных педагогических кадров играет регулярное обучение работников системы дополнительного профессионального образования, посещение ими авторских семинаров ведущих ученых, вебинаров, встреч с экспертами в области дополнительного профессионального образования. Существенное значение имеет создание и совершенствование информационной, технической и учебно-методической базы системы дополнительного профессионального образования, позволяющей оперативно моделировать и конструировать образовательные программы, обеспечивать качество обучения, соответствующее ожиданиям заказчиков и требованиям образовательных стандартов.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления.
Чтобы уровень профессиональной компетентности педагогических работников соответствовал современным требованиям, необходима масштабная согласованная работа методических структур разного уровня по формированию нового педагогического мышления педагогов, обеспечивающего возможность реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия с воспитанниками и освоения деятельностных технологий управления становлением учебной деятельностью обучающихся. Опираясь на концептуальные практико-ориентированные разработки Л.М. Митиной, поддерживая позицию И.С. Шапка и продолжая развитие идей Н.В. Кирий в отношении психолого-педагогических условий повышения квалификации педагогических работников, полагаем, что для обеспечения субъектной позиции педагогов в осуществлении индивидуальной программы самосовершенствования необходимо, во-первых, целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение подготовки, осознания и переоценки накопленного опыта профессионально-педагогической деятельности работников образования; во-вторых, единство целей и подходов методического и управленческого сопровождения профессиональной деятельности пе-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2(15)
дагогов в системе дополнительного профессионального образования и в период между курсами; т.к. в дополнительном профессиональном образовании педагогических работников, нацеленном на вхождение педагогов в системно-деятельностную парадигму, имеют место не только субъективные барьеры профессионального развития и повышения квалификации (овладения новыми компетенциями), но и объективные системные трудности, для преодоления которых важна слаженная целенаправленная работа не только специалистов системы дополнительного образования, но и администрации образовательных организаций. Развитие системы дополнительного профессионального образования должно быть направлено на формирование реального спроса на образовательные услуги системы дополнительного профессионального образования и реализацию целенаправленных мер по развитию внутренней мотивации профессионального самосовершенствования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) педагогических работников. Содержание и материально-техническое обеспечение дополнительного профессионального образования педагогических работников должно обновляться и совершенствоваться не только в ответ на запрос времени, но и развиваться в логике опережающего образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» N 273 от 29 декабря 2012 года.
2. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) /Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)». Зарегистрирован в Минюсте России 06.12.2013 № 30550.
3. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова, С.М. Рогожникова, Р.А. Самофал; под ред. В.Г. Маралова. - М.: Академический проект: Парадигма, 2005. 288 с. (Психологические технологии.
4. Митина Л.М. Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профессионального развития педагога // Психологическая наука и образование. 2008. № 2. С. 28-34.
5. Репринцева Г.А. Противопоставление теории учебной деятельности и профессиональной практики учителя как проблема повышения квалификации педагогов // Деятельностная теория учения: современное состояние и перспективы: Материалы Международной научной конференции. / Ответственные редакторы: Ю.П. Зинченко, О.А. Карабанова, А.И. Подольский, Г.А. Глотова. 2014. С. 345-347.
6. Шапка И.С. Психолого-педагогические условия повышения квалификации научно-педагогических кадров вузов в системе дополнительного профессионального образования: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Шапка Илона Сергеевна; [Место защиты: Сев.-Осет. гос. ун-т им. К.Л. Хетагурова]. Владикавказ, 2012. 23 с.
7. Зенкина С.А. Педагогические условия развития мотивации профессиональной деятельности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: Спец. 13.00.01 / Зенкина Светлана Анатольевна; [Акад. повышения квалификации и переподгот. работников образования М-ва образования РФ]. Москва, 2003. 22 с.
8. Котлярова А.Е. Мотивация неформального образования педагогов в сетевых педагогических сообществах // Научное обеспечение системы повышения ква-
лификации кадров. 2 (23) 2015. С.86-92.
9. Проект сводного доклада «О реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в 2012 году». Режим доступа: Ы1р://минобрна-уки.рф /документы/3163/файл/1941/13.03.15-проект-ННШ-2012^ (дата обращения: 20.04.2016)
10. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании //Психологические науки и образование. 2001. №»1. С.89-100. Режим доступа: http://psyjournals.ru/psyedu/2001/n1/ Judina.shtml (дата обращения: 20.04.2016)
11. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности //Высшее образование в России. 1999. №4. С. 90-99.
12. Вязникова Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития //Психологические науки и образование. 2002. №4. С. 88-98. Режим доступа: http://psyjournals.ru/ psyedu/2002/n4/Vjaznikova_Ml.shtml (дата обращения: 20.04.2016)
13. Митина Л.М. Психология профессиональной деятельности педагога: системный личностно-развиваю-щий подход // Вестн. Моск. ун-та. Сер. Педагогическое образование. 2012. № 3. С.48-64.
14. Митина Л.М. Психология личностного и профессионального развития человека в современном социокультурном пространстве // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого № 3, октябрь 2015 г. С. 79-86.
15. Митина Л.М. Психологические условия и факторы совершенствования высшего профессионального образования // Педагогический журнал Башкортостана. 2011. №5 (36). С. 202-212.
16. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2002. 368 с.
17. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС / О.Б. Даутова, Е.В. Иваньшина, О.А. Ивашедкина и др. СПб.: КАРО, 2013. 176 с.
18. Гордиенко И.В. Современные педагогические технологии в образовательном процессе профессиональных образовательных организаций. Белгород: Из-во БелГАУ, 2015. 194 с.
19. Каргиева З.К. Система психолого-педагогического сопровождения совершенствования педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования / З.К. Каргиева, И.С. Шапка // Вестник Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. Общественные науки. 2011, № 4. С. 92-96.
20. Дунаевская Э.Б. Мотивация профессионально-личностного развития и саморазвития педагога как психолого-педагогическая проблема // Психология образования в поликультурном пространстве. 2008. Т.1.№1-2. С.80-84.
21. Кирий Н.В. Развитие эффективной модели повышения квалификации педагогических работников как средство реализации дополнительного профессионального образования // Вестник Белгородского института развития образования. 2014. №1. С. 15-21.
22. Репринцева Г.А. Актуальные направления повышения квалификации педагогов в области психологии педагогической деятельности // Современный урок в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, проблемы, пути решения (предметы естественнонаучного цикла): Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. (Белгород, ОГАОУ ДПО БелИРО, 3-4 декабря 2014г.). Белгород: Издательский центр БелИРО, 2014. С. 33- 37.
