CC BY
59
ческая практика на всех курсах носила научно-исследовательский характер по выявлению студентами своих профессиональных качеств. Студентам предлагались микроисследования такого характера: ознакомиться с типологией учителей, отнести себя к определенному типу и спрогнозировать задачи и содержание своего самосовершенствования, разработать замысел его реализации в ходе педпрактики и оценить результат своего профессионального роста.
На всех курсах изучалось в ходе педагогических практик отношение студента к педагогической деятельности. При этом мы руководствовались следующими критериями:
- степень удовлетворенности работой (увлечен, получает удовлетворение иногда, страдает, не получает удовлетворения от работы);
- отношение к неудачам и трудностям (ищет ошибки, старается их преодолевать, тяжело переживает неудачи и трудности);
- отношение к педагогическому самообразованию (читает педагогическую литературу систематически или эпизодически, имеет свою педагогическую библиотечку).
На основе такой опытной работы в ходе педагогической практики мы стремились, чтобы студент «работал» со своим опытом, над своим опытом, с помощью своего опыта. Это позволяло перестраивать процесс представления студента о своем жизненном пути и перспективах его развития.
В этом случае мы развивали ценностные ориентации студента, делали их предметом познания и этим самым совершенствовали «Я-концепцию» реальную.
Внедрение результатов исследования в практику профессиональной подготовки будущего учителя позволило обогатить профессиональное самоопределение внутренней мотивацией выбора педагогической профессии учителя, развить интерес к педагогической деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования учителя: учеб. пособие для студентов пед. институтов, слушателей ин-та повышения квалификации, преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984.
2. Бордовская Н., Реан А. Педагогика. СПб.: Питер. 2008. С. 280-283.
3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Педагогика. Школа -Пресс, 1997.
Т.П. Мышева
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В практике отечественной педагогической науки принято считать старший школьный возраст периодом ранней юности (15-17лет), который выделен учеными-психологами (М.В. Гамезо, Е.П. Петровой, Л.М. Орловой и др.) как специальный объект психолого-педагогических исследований.
В данный период растет интерес к собственному будущему, раздумья о котором занимают большое место во внутреннем мире старшеклассника. Это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед ним возникает необходимость выбора своего жизненного пути. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию. Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Учащиеся начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с избранной профессией и, таким образом, изменяется их отношение к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, то есть теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или другой профессии.
Необходимо отметить тот факт, что центральным новообразованием периода ранней юности становится самоопределение - профессиональное и личностное. Старшеклассник решает, кем быть в своей будущей жизни.
Социальные притязания школьника и выбор специальности зависят от объективных условий (социального положения, материального благосостояния семьи, уровня образования родителей, социальной престижности и т.д.). Большую роль играет квалифицированная профессиональная ориентация школьников, которая может стать элементом свободного социального самоопределения личности в целом.
В учебной деятельности у старшеклассников повышается интерес к учению. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноценным членом общества, приносить пользу людям, убежденность в практической значимости науки для общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, методам научного исследования, самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач. Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-то предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старшеклассников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов.
Итак, для мотивационной сферы старшеклассника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. Все чаще ученик старшего школьного возраста руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями.
Старшеклассник как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1. С психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологическом аспекте - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Но, изучая конкретного ученика, надо учитывать психологические особенности каждого данного индивида.
2. С социальной стороны, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью учащегося к определенной социальной группе, национальности и т. д.
3. С биологической стороны, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности старшеклассника, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к учащемуся как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. В раннем юношеском возрасте отмечается высокая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т. д. Таким образом, ранний юношеский возраст характеризуется достижением высоких результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического и социального развития.
Заслуга постановки проблемы юношеского возраста, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории, принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. По его мнению, «преобразование мотивации, всей системы ценностных ориента-ций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профес-
сионализацией, с другой - выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта» [1, 7].
В большей части учебников и специальных работ Б.Г. Ананьва, Е.И. Степановой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина и других преобладает точка зрения, согласно которой в структуре личности необходимо выделить 4 группы свойств: 1) направленность личности, в которую входят ее потребности, мотивы, цели, убеждения, идеалы; 2) темперамент - психическое свойство личности, которое проявляется в динамике в различных видах деятельности; 3) способности, то есть те психические свойства личности, которые определяют собой потенциальные и реальные возможности человека в выполнении той или другой деятельности; 4) характер - совокупность основных, стержневых свойств личности, определяющих стиль ее поведения в обществе.
Это очень важные характеристики личности. Изучая направленность человека, мы узнаем, что он хочет, к чему стремится. Оценивая способности, выясняем, что он может. Анализируя характер, проявляющийся на основе определенного темперамента, даем ответ на вопрос: что эта личность в действительности собой представляет.
Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что перечисленные явления никак нельзя считать особыми структурными компонентами личности. Это характеристики одной и той же психологической реальности с разных сторон.
Научный анализ ученых-психологов К.А. Абульхановой-Славской, А.И. Кочетова, В.Д. Не-былицина, Н.И. Рейнвальда и др. показал, что действительными компонентами личности являются ее свойства - устойчивые особенности, проявляющиеся в разных видах деятельности.
Источник активности старшеклассника необходимо искать в потребностях: «Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей...» [7, 245].
Социально и биологически обусловленные потребности порождают в человеке соответствующие стремления, мотивы, то есть побуждения к деятельности. Достижение целей, которые человек (взрослый или растущий) ставит перед собой под влиянием тех или иных мотивов, всегда представляет собой определенный этап в удовлетворении его потребностей.
Чтобы раскрыть психологическую сущность любого свойства личности, необходимо, прежде всего, выявить, какие потребности и мотивы побуждают человека к соответствующим действиям, ради чего, во имя чего он проявляет активность, от чего испытывает радость, удовлетворение или, наоборот, огорчение. В зависимости от этого психологическое содержание одного и того же свойства личности может оказаться совершенно различным у разных людей.
Говоря о свойствах личности как о компонентах ее структуры, необходимо всегда помнить, что только учет направленности личности старшеклассника - его потребностей, мотивов, целей, убеждений, идеалов - позволяет понять действительную природу проявляемых им в деятельности качеств.
Отсюда следует важный вывод: направленность - это не один из компонентов структуры личности, который можно поставить рядом с другими компонентами - характером, темпераментом, способностями, а ее основа, определяющая психологическое содержание всех без исключения свойств личности, то есть это система побуждений, заставляющих человека действовать. В психологической структуре личности направленность занимает центральное место. Вокруг нее формируется воля (организованность), интеллект (осознанность), эмоции (интенсивность). Все это составляет динамические характеристики личности, образовывающие морально-волевые, эмоциональные и интеллектуальные черты характера личности.
Для руководства формированием личности важно знать ее основные типы направленности. Группа психологов под руководством Н.И. Рейнвальда в основу выделения типов направленности берет общественную ценность потребностей, стремлений и, соответственно, радостей и огорчений человека [8, 140-142].
Тип направленности личности - это то ведущее направление, в котором человек утверждает себя, раскрывает свои способности. Вычленяют три основных типа направленности личности:
1. Тип созидателя, когда личность стремится утвердить себя делами, полезными для других людей.
2. Тип потребителя, когда основным способом самовыражения и самоутверждения личности является максимальное, доступное в их положении потребление духовных и в особенности
материальных благ, а не созидание необходимых обществу ценностей. Ведущие мотивы их активности связаны с потреблением.
3. Тип разрушителя, когда во имя корыстных интересов личность готова разрушить любые ценности, созданные другими. Это уже патология личности, переходящая в садизм.
Зная тип направленности, можно определить тенденции развития каждой конкретной индивидуальности и вовремя направить этот процесс в правильное русло.
Изложенные представления о личности можно кратко сформулировать в следующее определение: личность - это человек как субъект общественно обусловленной деятельности, благодаря которой он занимает среди других людей определенную позицию (положение).
Психологические особенности личности проявляются в том, к чему она стремится и чего избегает, а также в степени осознанности, организованности, интенсивности и итоговой результативности ее активности, направленной на решение соответствующих жизненных задач.
В процессе обучения происходят изменения в личности учащегося. Они связаны: а) с учебной деятельностью; б) с участием в научных исследованиях; в) с характером общественной активности и г) с поведением в быту и во взаимоотношениях с товарищами и преподавателями.
Исходя из вышеизложенного, можем сделать следующие выводы: только учитывая основное в личности, самое главное в ней мы можем понять «с чего начинается» и соответственно, где «кончается» личность, то есть ее прогрессивное развитие. От того, какие побуждения преобладают (общественно ценные, предполагающие учет интересов и разумных потребностей других людей или эгоистические), зависит тип направленности личности, который, в конечном счете, определяет характер развития всего ее психологического склада.
Структура понятия «направленность» состоит из следующих компонентов: представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности, удовлетворенность ею. [6, 35].
Отношение к учению как к средству достижения профессиональной подготовки образует учебную мотивацию, которая складывается из оценки старшеклассниками различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей. Они могут совпадать, либо не совпадать полностью или частично с целями обучения.
Структура учебной мотивации многозначна по содержанию и формам: профессиональная мотивация (желание получить профессию); познавательная мотивация (получить новые знания и удовлетворение от самого процесса познания); прагматические мотивы (иметь высокий заработок); широкие социальные мотивы (принести пользу обществу); личностные мотивы (занять в будущем определенное положение в обществе и в ближайшем социальном окружении) и т. п.
В общей структуре каждая из указанных характеристик может иметь доминирующее или подчиненное положение и тем самым определять уровень индивидуальных достижений в учении, одновременно определять степень приближения к конечным целям обучения.
Ранний юношеский возраст с его поисками цели и смысла жизни и профессиональным самоопределением характеризуется интересом к философским вопросам художественного творчества, к мировоззрению и мировосприятию художника, к проблемам современной художественной культуры. Старшие школьники более осознанно и заинтересованно воспринимают материал, связанный с профессиональными вопросами искусства, что позволяет добавлять в экскурсионные циклы темы, посвященные языку музейного искусства.
Среди особенностей формирования личности в раннем юношеском возрасте следует выделить становление нравственного сознания, самосознания, чувство взрослости, стремление к самостоятельности в своей деятельности. Стремясь глубже разобраться в окружающей действительности, старшеклассники на многие вопросы бытия ищут ответ в культуре и искусстве, пытаясь через их образы осмыслить реальность. Тематика и формы работы музея с данной возрастной категорией учащихся становятся более разнообразными. Кроме экскурсий им могут быть предложены циклы монографического характера под общим тематическим названием «Беседы о художниках или писателях». Наряду с дидактическими играми и упражнениями в методике экскурсионной работы музея со старшеклассниками широко применяются диалог, беседа, дискуссия как формы, наиболее
отвечающие психологическим особенностям этого возраста. Что касается экскурсий, ориентированных на юношескую аудиторию, то в них должны учитываться три аспекта предлагаемого материала: познавательный (развитие интеллекта), чувственный (эмоциональная отзывчивость и восприятие выразительных особенностей музейного памятника, данных в единстве его содержания и формы) и аффективный (сопереживание, являющееся основой сотворческого отношения к памятнику). Их соотношение меняется в зависимости от возрастных и интеллектуальных особенностей группы. Рассматривая работу со старшеклассниками в музеях разного профиля как педагогический процесс, следует помнить о том, что «в личностном отношении этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые» [2, 334].
Так как в условиях обучения в школе особое значение имеет система получения знаний, важна ее роль и в музее. По мере приобретения знаний, старшекласснику необходимо использовать их в своей практической социокультурной образовательной деятельности, которая позволяет ему расширить кругозор, способствует обогащению общей эрудиции, дает определенные знания в области истории, краеведения, литературы, истории искусства и навыки оценки и анализа увиденного в музее экспозиционного материала, художественных произведений. Поэтому старшеклассники чаще всего ориентированы на тематические экскурсии, представляющие тот или иной исторический период, или творчество писателя, или изобразительное искусство и творчество конкретного художника на широком историко-культурном фоне, что отвечает потребностям этой группы зрителей к получению знаний в систематизированном виде.
При проведении экскурсий для юношеской аудитории учитывается уровень ее интеллектуальной и художественной подготовки, создается атмосфера совместной творческой работы, которая требует взаимного интеллектуального и эмоционального напряжения, расширяется и углубляется круг знаний и эстетических представлений. Экскурсионные занятия дают учащимся возможность соприкоснуться с подлинником; освоить приемы художественного анализа на примере конкретных памятников; понять художественно-образную идею создания экспозиции или систему произведения изобразительного искусства.
При проведении занятий в музее, учитываются такие психологические черты старшеклассников как: способность, характер, темперамент, а также их природные качества: память, наблюдательность, воображение и сообразительность. На экскурсии процесс познания происходит по схеме: наглядность - восприятие (ощущение, представление) - формирование понятий на основе получения учащимися представлений.
Экскурсия как процесс познания представляет собой предметно-чувственную, практическую деятельность учащегося. Объектами познания служат предметы внешнего мира, памятники истории и культуры, природы, исторические места и др.
Процесс познания начинается с возникновения контакта органов чувств учащегося с объектом. Восприятие наблюдаемых объектов происходит на основе зрительных и слуховых ощущений. С их помощью формируются представления. Процесс познания продолжается в абстрактном мышлении экскурсантов, и они приходят к выводам. Экскурсия как процесс познания состоит из двух частей: чувственного познания (ощущение, восприятие, представление) и логического познания (мышление). Эти части являются основой экскурсии.
Ощущение - представляет собой чувственный образ, психический процесс отражения человеческим мозгом отдельных свойств предметов и явлений. Ощущение позволяет старшеклассникам отображать в своем сознании такие свойства и качества предметов и явлений, как их размеры, форму, звук, температуру, скорость, твердость, тяжесть и др. Ощущение служит источником для таких чувственных образов, как восприятие и представление.
Восприятие в экскурсии - результат воздействия объекта и устной информации на органы чувств экскурсантов. Восприятие подразделяется на зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое, и обонятельное. Наиболее развитыми в познании человека окружающей действительности являются зрительные восприятия.
Одна из задач учащегося-экскурсанта - дать установку на восприятие объекта, наблюдение определенных деталей и особенностей памятников. Установки могут быть направлены на запоминание фактов, событий, приводимых в рассказе экскурсовода. Не менее важны установки, стимулирующие мышление экскурсантов. Роль установок очень велика, так как они являются психологическим фундаментом активности личности. Именно установки обеспечивают устойчивый целенаправленный характер деятельности личности старшеклассника (наблюдение, изучение, исследование) по отношению к экскурсионному объекту.
Восприятие экскурсионного материала основано на сочетании трех видов психических процессов: познавательных (ощущение, представление, мышление, воображение); эмоциональных (переживание); волевых (усиление для сохранения внимания, активизации работы памяти). Эти процессы связаны между собой. Их эффективность определяется внешними воздействиями, которым подвергается личность, ее психическим состоянием.
Большое внимание уделяется такому фактору интенсификации восприятия, как интерес к наблюдаемым объектам. «Интенсивность восприятия определяется степенью интереса к объекту восприятия. Общеизвестен всякому психологу факт отсутствия интереса, а следовательно и активности, у человека к явлениям для него совершенно новым, неизвестным. Интерес побуждает к себе то, что уже отчасти знакомо. Таким путем создается психический мост, ухватывается нить клубка восприятия» [3, 116].
Большую роль в активизации восприятия материала играет процесс узнавания объекта, проблемное изложение материала, переход от монолога к диалогу, а также психологический климат в экскурсионной группе, то есть преобладающее и относительно устойчивое настроение ученического коллектива. Признаками такого климата является оптимизм, жизнерадостность, увлеченность старшеклассников-экскурсантов.
Представление, по сравнению с ощущениями и восприятием, содержит больше обобщений. Представления дают возможность экскурсантам сравнить, сочетая ранее запечатленные в их сознании образы, с тем, что они наблюдают сейчас, получить достоверную информацию о предмете. Представление - это «образ предметов, воздействовавших на органы чувств человека, восстанавливаемый по сохранившимся в мозгу следам при отсутствии этих предметов и явлений, а также образ, созданный усилиями продуктивного воображения. Представление осуществляется в двух формах - в виде воспоминания и воображения. Если восприятие относится только к настоящему, то представление одновременно относится и к настоящему и прошлому» [4, 514].
Представления связаны с мышлением и являются промежуточным звеном между чувственным и логическим познанием. Роль представлений важна потому, что основой экскурсии является процесс, в ходе которого экскурсанты рассуждают, умозаключают, абстрагируют, из одних мыслей выводят другие, где содержится нечто новое.
В процессе мышления старшеклассник сравнивает и сопоставляет, анализирует и синтезирует. Мышление - более сложный процесс, «это умственные действия, направленные на выяснение отношений между объектами» [5, 24]. Мышление позволяет старшекласснику получить знания об объектах, их свойствах и отношениях, которые не могут быть понятыми на чувственной ступени познания.
Результатом мышления является образование понятий. Понятие представляет собой совокупность суждений о наиболее общих существенных признаках, отличающих наблюдаемый объект от других объектов, которые входят в маршрут экскурсии или наблюдались экскурсантами раньше. В экскурсии понятие - это итог познания объекта или явления, это форма отражения в мышлении окружающего мира.
Понятие в рассказе экскурсовода обретает форму мысли, которая что-либо утверждает в отношении конкретного предмета или явления, его связей с другими предметами или явлениями.
В дальнейшем полученные понятия развиваются в такие формы мышления, как суждения и умозаключения.
В экскурсионной практике широко используют аналогию, которая является методом научного познания. Применяя аналогии, экскурсовод сравнивает сходные признаки, стороны двух или
нескольких объектов и на основе этого делает выводы о сходстве других объектов между собой. Аналогия позволяет лучше понять явления природы в естественнонаучных экскурсиях.
Метод аналогии предполагает использование самых различных ассоциаций. К.Д. Ушинский подразделяет ассоциации по сходству, порядку времени, единству места. Подчеркивая значение ассоциаций по противоположности, великий педагог писал: «.ничто так не уясняет нам особенности какого-либо представления, как противоположность его с другим представлением - белое пятно ярко вырезывается на черном фоне, черное - на белом» [9, 385]. При встречах со многими явлениями и предметами в сознании человека возникают определенные ассоциации: знакомство с личными вещами, принадлежавшими А.П. Чехову, вызывает представление о внешнем виде великого писателя; документы, связанные с обучением Чехова в гимназии, говорят об образовательно-воспитательном процессе в мужской классической гимназии, дают представление о системе образования в России второй половины XIX века.
Экскурсионная методика опирается на методы обучения, заимствованные у педагогики: словесные, наглядные и практические. В рассказе экскурсовода используются словесные методы: устное изложение материала, беседа, объяснение, пересказ содержания того или иного источника, объяснительное чтение. В значительной части показа используются наглядные методы: демонстрация изучаемых объектов в натуре или в изображении; практические методы - самостоятельная работа старшеклассников над усвоением материала, осмотр объектов и т.д. Степень эффективности экскурсии зависит не только от экскурсовода, но и от участия экскурсантов в процессе усвоения знаний. Поэтому экскурсионная методика опирается на активные методы (прежде всего на метод наблюдения). Наблюдение является первоначальной стадией изучения и исследования, оно позволяет накопить необходимый фактический материал, способствует сознательному восприятию предметов и явлений.
Таким образом, мы приходим к выводу, что психосоциальное развитие раннего юношеского возраста связано с процессом профессионального самоопределения. Отношение старшеклассников к своей будущей профессии рассматривается как форма и мера принятия конечных целей обучения. Оно зависит от протекания самой учебной деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Ананьев Б.Г. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974.С. 7-10.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 334.
3. Бакушинский А.Б. Художественные экскурсии систематического типа // Методы и практика экс-ксионного дела. М., 1925. 130 с.
4. Большая советская энциклопедия. Изд. 3-е. М.: Сов. энциклопедия, 1975. Т.20. С. 514-515.
5. Грановский Р.М. Элементы практической психологии. Л.: ЛГУ, 1988. С. 2-3.
6. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 327 с.
7. Маркс К. Энгельс Ф. Немецкая идеология // Сочинения. 2-е изд. Т. 3. С. 245-248.
8. Рейнвальд Н.И. Студент на пороге XXI века. М.: Изд-во Университета дружбы народов, 1990. 152 с.
9. Ушинский К.Д. Собр. соч.: в 10 т. М.: Наука и искусство воспитания, 1994. Т. 1. 385 с.
М.Н. Олейник
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОГО И СОДЕРЖАТЕЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ К ПРИМЕНЕНИЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Современные стандарты образования Украины выдвигают необходимость внедрения компьютерных технологий в педагогический процесс. По этой причине на данном этапе развития образования особенно сосредотачивается внимание на подготовке будущих учителей трудового обучения, на особенностях и требованиях, предъявляемых к их профессиональной компетентности.
