CC BY
116
УДК 377.1
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМООБРАЗОВАНИЮ СТУДЕНТОВ ВУЗА
© 2016
Ефремкина Ирина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры
«Педагогика и психология» Пензенский государственный технологический университет, Пенза (Россия)
Аннотация. Статья посвящена вопросам самообразования студентов вуза. Указывается противоречие между необходимостью обновления знаний и умений студентов и отсутствием как мотивационной готовности к самообразовательной деятельности, так и умений организовать её, чем и обусловливается актуальность данной работы. В статье выделяются компоненты готовности к самообразованию: когнитивный, мотивационный (эмоционально-оценочный), поведенческий (деятельностный), рефлексивный, организационный. Предлагается рассматривать рефлексивный компонент как интегрирующий, поскольку на его основе и при его участии могут в полной мере функционировать другие компоненты готовности к самообразованию. В основу данного исследования было положено предположение о том, что специально организованные психолого-педагогические условия будут способствовать формированию или дальнейшему развитию компонентов готовности к самообразованию студентов вуза. В ходе проведённого исследования было обнаружено, что в структуре готовности к самообразованию более выраженным является мотивационный компонент, в то время как показатели когнитивного, поведенческого и рефлексивного компонентов свидетельствуют о среднем уровне сформированности. В статье приводятся основные методы и приёмы развития учебно-профессиональной рефлексии на примере дисциплины «Общая психология», а также формирования навыков тайм-менеджмента. Результаты повторной диагностики показывают снижение доли студентов, характеризующихся низким уровнем развития рефлексивности и одновременное увеличение доли студентов с высоким уровнем развития рефлексивности, а также значимое увеличение доли студентов, указавших, что применение планирования своей работы, основных упражнений увеличило эффективность и продуктивность их учебной работы.
Ключевые слова: самообразование, готовность к самообразованию, компоненты готовности к самообразованию, учебно-профессиональная рефлексия, тайм-менеджмент, психолого-педагогические условия формирования готовности к самообразованию.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION OF READINESS FOR SELF-EDUCATION HIGH SCHOOL STUDENTS
© 2016
Yefremkina Irina Nikolaevna, candidate of psychological science, associate professor
of «Pedagogy and Psychology» Penza State Technological University, Penza (Russia)
Abstract. Article is devoted to self-university students. Specifies the contradiction between the need to update knowledge and skills of students and the lack of a motivational readiness for self-educational activity, and the ability to organize it, and this is due to the urgency of this work. The paper highlighted the components of readiness for self-education: cognitive, motivational (emotional and evaluative), behavioral (activity), reflective, organizational. It is proposed to consider the reflective component as an integrator, as its basis, and with his participation can fully operate other components of readiness for self-education. The basis of this study was on the assumption that the specially organized psychological and pedagogical conditions will contribute to the further development or availability of components for self-education of students of the university. In the course of the study, it was found that the structure of readiness for self-education more pronounced is the motivational component, while the indicators of cognitive, behavioral and reflective components indicate its average level of formation. The article presents the basic methods and techniques of teaching and professional reflection on the example of discipline "General Psychology", as well as the formation of time-management skills. The results of re-diagnosis show a decline in the proportion of students, characterized by a low level of reflexivity and the simultaneous increase in the proportion of students with a high level of reflexivity, as well as a significant increase in the proportion of students who reported that the use of the planning of the work, the basic exercises to increase the efficiency and productivity of their academic work.
Keywords: self-education, readiness for self-education, self-education components of preparedness, training and professional reflection, time management, psycho-pedagogical conditions of formation of readiness for self-education.
Современный уровень развития нашего общества требует от специалиста инициативности и самостоятельности, готовности совершенствоваться личностно и профессионально, приобретая новые знания и осваивая новые сферы деятельности. Эффективная адаптация выпускника вуза к условиям профессиональной деятельности и самореализация в ней в существенной степени определяется тем, насколько в период обучения в вузе у будущего специалиста сформирована способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, поэтому всё построение образовательного процесса должно быть нацелено не на передачу готовых знаний, а на формирование самостоятельности. Главным направлением деятельности современной высшей школы авторы называют «закладывание профессиональных основ деятельности, а также желания и привычки к постоянному саморазвитию» [7, с. 2530.]. Рядом авторов отмечается наличие противоречия между необходимостью обновления знаний и умений студентов и отсутствием как мотивационной готовности к самообразовательной деятельности, так и умений организовать её. Этим, на наш взгляд, и обусловливается 50
актуальность данной работы.
Исследованиями самообразования студентов вуза в отечественной педагогике и психологии занимались А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, Н.В. Жукова, Г.Е. Климова, Г.Н. Сериков, Г.С. Сухобская, С.В. Юдакова и др.
В Российской педагогической энциклопедии самообразование рассматривается как целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т.п. Основу самообразования составляет непосредственный личный интерес обучающихся, сочетающийся с самостоятельностью изучения материала. Как отмечается в энциклопедии, «самообразование - составная часть непрерывного образования - выступает как связующее звено между базовым образованием (общим и профессиональным) и периодическим повышением квалификации, переподготовки специалистов» [16, с. 307]. Таким образом, самообразование напрямую связывается с самостоятельной работой обучающегося [17-23].
При всём разнообразии определений самообразо-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3(16)
вания, которые дают отечественные исследователи (Громцева А.К., Коджаспирова Г.М., Пидкасистый П.И., Сериков Г.Н. и др.) они сходятся в главном: самообразование представляет собой часть системы непрерывного образования, самостоятельную, специально организованную, систематическую познавательную деятельность. Авторами выделяются различные компоненты готовности к самообразованию: личностный, содержательно-процессуальный мотивационный, эмоционально-волевой (Климова Т.Е.), мотивационно-ценностный (Борисова Е.А.), эмоционально-личностный аппарат, личностные знания, умения работать с источниками информации, организационно-управленческие умения (Г.Н. Сериков), мотивационный, целеполагающий, процессуальный, организационный, энергетический, оценочный (А.К. Громцева).
На наш взгляд, понимание самообразования как системного явления, позволяет выделить следующие компоненты:
-когнитивный, который предполагает знание студентами методов и технологий самостоятельной работы;
-мотивационный (или эмоционально-оценочный), под которым можно понимать мотивацию обучения и эмоциональное отношение к своей учебной деятельности;
-поведенческий (деятельностный), включающий владение методами и технологиями самостоятельной работы;
-рефлексивный, предполагающий способность обучающегося аналитически осмысливать свои действия и выбор их вариантов, выражать отношению к учению и своей будущей профессиональной деятельности.
В своей работе мы предлагаем рассматривать рефлексивный компонент как интегрирующий, поскольку на его основе и при его участии могут в полной мере функционировать другие компоненты готовности к самообразованию. Именно рефлексия как интегративное образование даёт возможность обучающемуся взглянуть на себя и свою деятельность как бы со стороны. При этом мы считаем уместным говорить об учебно-профессиональной рефлексии, которая, с нашей точки зрения подразумевает умение анализировать свою учебную деятельность и её действия в перспективном плане, в связи с будущей профессиональной деятельностью [8, с. 22].
Указанные компоненты можно считать внутренними, поскольку, на наш взгляд, следует добавить ещё один внешний компонент - организационный, под которым мы понимаем условия для самостоятельной работы, обеспеченность необходимой литературой, методическими материалами.
Среди факторов, влияющих на готовность студента к самообразованию, теоретический анализ позволил выделить следующие. Во-первых, психологический фактор, под которым понимаются потребности, установки, мотивы учебной деятельности. Во-вторых, социальный фактор - взаимодействие с одногруппниками, однокурсниками, преподавателями, общение в социальных сетях, использование образовательного портала и т.д.). В-третьих, педагогический фактор - специально организованные педагогические условия.
При этом мы полагаем, что психологический и педагогический факторы являются определяющими.
Для того, чтобы ответить на вопросы о том, как создать стимулирующую образовательную среду, каким умениям и навыкам самообразовательной деятельности следует научить, как научить пользоваться источниками информации, необходимо провести исследование, в рамках которого целесообразно осуществить диагностику когнитивного, мотивационного, поведенческого и рефлексивного компонентов, проанализировать знания и владения студентами методами и технологиями самостоятельной работы, навыками тайм-менеджмента, а также организационные условия для них.
Таким образом, целью нашего исследования явля-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3(16)
лось изучение компонентов готовности студентов к самообразованию и психолого-педагогических условий, способствующих их формированию.
Объектом исследования выступает готовность студентов к самообразованию.
Предметом - компоненты готовности студентов к самообразованию и психолого-педагогические условия, способствующие их формированию.
В основу нашего исследования было положено предположение о том, что специально организованные психолого-педагогические условия будут способствовать формированию или дальнейшему развитию компонентов готовности к самообразованию студентов вуза.
Базой исследования выступили студенты 1-3 курсов Пензенского государственного технологического университета, Пензенского государственного университета в количестве 138 человек.
Для достижения цели исследования использовались карта педагогической оценки и самооценки готовности к самообразованию (Г.М. Коджаспирова), методики диагностики рефлексивности (Анисимов О.С., Карпов А.В), а также разработанные анкеты с вариантами ответов.
Обратимся к результатам проведённой диагностики.
Анализ ответов на вопросы анкеты показал следующее. Абсолютное большинство опрошенных студентов (96,4%) считают самообразование необходимым для себя, в том числе указали, что стремятся к познанию самого себя и своих творческих способностей 85,7% респондентов.
В качестве основного мотива самообразовательной деятельности будущего специалиста до 80% опрошенных указывали получение знаний, желание стать специалистом, мастером своего дела, высококвалифицированным профессионалом, стремление к саморазвитию. При этом 71,4% опрошенных ожидают личного удовлетворения от процесса и результата самообразования.
Самостоятельно достигают поставленных целей 71,5% опрошенных студентов, пятая часть прибегает к помощи окружающих и лишь 7,1% прекращают начатое дело при появлении трудностей.
Все респонденты отметили, что при подготовке к занятиям пользуются ресурсами Интернет, около половины (46,4%) - учебником; четверть - монографиями по проблеме занятия; примерно пятая часть - лекциями; материалами образовательных порталов (в случае их наличия в вузе) - около половины опрошенных. Только 3,6% опрошенных пользуются научной периодикой.
Наиболее высокую оценку (по 5-балльной шкале) респонденты дают своему умению работать с учебником, информацией сети Интернет и материалами образовательного портала - 4,3 балла; а также с материалами лекций - 3,9 балла. На среднем уровне оценивается умение работать с монографическими изданиями - 3,1 балла. Наименьшую оценку получило умение работать с научной периодикой - 2,7 балла.
При подготовке к занятиям более половины респондентов (53,6%) изучают только некоторые вопросы. Все вопросы изучают менее 40% опрошенных.
Рекомендованную литературу постоянно не читает никто из опрошенных. Иногда читают около 43%, изредка - 32,1; никогда - 25%.
Также никто из опрошенных не указал, что всегда стремится подготовить больше материала, чем задавал преподаватель. Очень редко делают это 57,1% опрошенных, хотя бы иногда - 14,3%.
Встречая незнакомые и непонятные термины, стремятся узнать, что они означают, 64,2% респондентов, остальные либо иногда, либо очень редко.
Полагают, что умеют самостоятельно вычленять главное, систематизировать и обобщать информацию более 60% опрошенных, около трети делают это при помощи других, например, преподавателей.
Часто для дополнительной подготовки посещают библиотеку (читальный зал) только 10,7% опрошенных
51
студентов. Иногда или очень редко - более 63%, совсем не посещают библиотеку четверть респондентов.
Более 70% студентов считают, что умеют организовывать свою самостоятельную работу, однако при этом всё делают по плану и вовремя лишь 14,3% . Более 85% студентов признались в том, что они делают не всё вовремя и по плану, либо даже в последний момент. Зачастую неумение организовать своё время приводит к тому, что подготовка к занятиям занимает значительное количество времени - до 5 часов.
В результате проведенной диагностики было выявлено, что студенты знакомы с понятием «Тайм-менеджмент», однако не владеют навыками самоорганизации, целеполагания, планирования времени и т.д. Кроме того, большинство респондентов отметили, что никогда не выполняли упражнений по тайм-менеджменту, однако выразили желание подробно ознакомиться с советами и упражнениями, которые, по мнению опрашиваемых студентов, позволят им научиться планированию времени, постановке целей и последовательному решению задач, делегированию, расстановке приоритетов и т. д.
Анализ самооценки готовности к самообразованию с применением карты, разработанной Г.М. Коджаспировой, позволил выявить уровни сформиро-ванности когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов.
Так, обнаружено, что в структуре готовности к самообразованию более выраженным является мотива-ционный компонент, который проявляется в достаточно высокой оценке осознания личной и общественной значимости своей профессиональной деятельности, наличия стойких познавательных интересов в своей профессиональной области, потребности в самопознании. Среднее значение оценки мотивационного компонента составило 59,4 из 81. При этом среднее ранговое место потребности в самообразовании среди 9 наиболее значимых видов деятельности - 6,4.
Выявленные показатели когнитивного компонента свидетельствуют о его среднем уровне сформиро-ванности. Средние значения составили 29,6 балла из 45. Наиболее высоко студенты оценили уровень своих общеобразовательных знаний и умений (7,2 балла из 9), психологических (6,9 балла), а также специальных знаний (6,8 балла). Студенты педагогических специальностей наименее всего оценили уровень педагогических и методических знаний и умений (5,4 балла и 5,2 балла соответственно).
Выявленные показатели поведенческого компонента готовности к самообразованию также позволяют говорить о среднем уровне сформированности. Средние значения составили 34,5 балла из 54. Наиболее высоко при этом студенты оценили свои навыки пользования оргтехникой и банком компьютерной информации (7,8 балла из 9), владение различными приёмами фиксации прочитанного (8,2 балла), умение ориентироваться в классификации источников (6,7 балла). Мене всего развиты навыки планирования времени (5,6 балла) и навыки планирования своей работы (5,5 балла), а также навыки работы в библиотеках (4,6 балла).
Результаты диагностики рефлексивности позволили констатировать преобладание среднего и низкого уровня развития рефлексивности по методике А.В. Карпова; среднего уровня рефлексивности и коллективности мышления и высокого уровня самокритичности мышления по методике О.С. Анисимова (таблицы 1-2), причём ситуативная рефлексия более выражена, чем ретроспективная или перспективная.
Таблица 1. Уровни развития общей рефлексивности студентов по методике А.В. Карпова
Высокий Средний Низкий
7,9% 62,8% 29,3%
Таблица 2. Уровни развития рефлексивности мышления студентов по методике О.С. Анисимова
Рефлексивность мышления Самокритичность мышления Коллективность мышления
высокий уровень средний вровень низкий уровень высокий уровень средний уровень низкий уровень высокий уровень средний уровень низкий уровень
3,2% 67.7 % 29,0 67,7% 22.6 % 9,7% 12,9% 80,6% 6,5%
Следует отметить, что большинство опрошенных нами студентов (96,9%), в анкете отмечали важность анализа собственных действий, поступков; 72% респондентов считают рефлексию важным и нужным аспектом в образовательном процессе. Кроме того, большинство студентов отметили, что лишь незначительная доля преподавателей целенаправленно побуждает студентов к рефлексии, используя рефлексивные задания. В основном это касается преподавателей психолого-педагогических дисциплин.
Полученные в ходе исследования выводы потребовали практического применения. Какие же психолого-педагогические условия могут способствовать формированию или дальнейшему развитию компонентов самообразования студентов?
Исследователями отмечается, что в качестве важнейшего условия формирования и развития рефлексии выступает рефлексивная образовательная среда, которая предполагает «обеспечение преподавания психолого-педагогических дисциплин; создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов» [2, с. 8], а также применение специальных психолого-педагогических приемов ее развития.
Как полагают некоторые авторы, «специфика формирования рефлексии в учебном процессе заключается в том, что условия, конструируемые и создаваемые педагогом, стимулирующие развитие рефлексии, должны быть адаптированы к содержанию и методам обучения» [6, с. 35].
Опытная работа осуществлялась нами на базе Пензенского государственного технологического университета в двух направлениях. Поскольку рефлексивный компонент готовности к самообразованию рассматривается нами как центральный, интегрирующий, то первым направлением работы выступает формирование или дальнейшее развитие рефлексивных умений и навыков студентов, что, на наш взгляд может способствовать повышению уровня мотивационного и когнитивного компонентов.
Авторами предлагаются различные методические приёмы развития рефлексивных умений обучающихся. Так, например, Е.В. Ликсина полагает целесообразным применение рефлексивного дневника, «который представляет собой иллюстрированную «тетрадь» и включает в себя задания, предполагающие рефлексивные действия на разных этапах занятия» [15, с. 110.].
Рассмотрим основные методы и приёмы развития учебно-профессиональной рефлексии на примере дисциплины «Общая психология».
С нашей точки зрения, основным методом развития рефлексивных способностей обучающихся выступает интерактивный, который включает в себя ряд техник и приёмов.
Весьма эффективным в плане развития рефлексии является приём технологии развития критического мышления «Знаю. Хочу узнать. Узнал». По сути, каждый из этапов этого приёма - вызов, осмысление, рефлексия - требует от обучающегося рефлексивного подхода. Кроме того, по итогам изучения дисциплины мы, как правило, составляем рефлексивную карту в виде таблицы, заполняя которую студенты осуществляют рефлексию, анализируя виды образовательной деятельности, в которых они участвовали; знания, умения, навыки, которыми они овладели; как они могут применять по-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3(16)
лученные знания, умения, навыки в будущей профессиональной деятельности; а также каких знаний, умений, навыков им ещё недостаточно для учебной и будущей профессиональной деятельности.
В ходе обсуждения вопросов, которые были даны на самостоятельную подготовку, защиты проектных работ рефлексия применяется для осмысления способов и приёмов работы студентов с учебным материалом: «Что вы делали? Почему вы выбрали именно этот способ (вариант)? Насколько это было важно и полезно для вас? Что получилось в результате? Можно ли было выбрать другое решение? Насколько это существенно для вас и вашей будущей профессиональной деятельности?»
Ценными для формирования навыка рефлексии являются так называемые «метапредметные» задания, которые представляют собой листы самооценки, в которых чаще всего анализируются следующие четыре позиции: 1) что было интересно (неинтересно), что нравится (не нравится); 2) что было легко (вызвало затруднения); 3) что помогало (мешало), что было продуктивно (непродуктивно); 4) что в следующий раз надо сделать иначе.
Считается, что целесообразно применять листы самооценки после выполнения контрольной проверочной работы или же наиболее существенного для данной темы задания, вида деятельности.
Рефлексивный приём «Благодарность» может применяться при выполнении видов деятельности, предполагающих взаимодействие в парах, мини-группах, когда в конце занятия каждому студенту предлагается выбрать только одного из одногруппников, кого хочется поблагодарить за сотрудничество, помощь и пояснить, в чём оно проявилось.
В качестве домашнего задания может применяться рефлексивный прием «Плюс / Минус / Интересно». Обучающимся предлагается заполнить таблицу. В графу «Плюс» записывается все, что понравилось на занятии, информация и формы работы, которые, по мнению студента, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «Минус» записывается все, что не понравилось на занятии, показалось скучным, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению студента, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных или профессиональных ситуаций. В графу «Интересно» обучающиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на занятии и то, что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к преподавателю.
Результаты повторной диагностики с применением методик А.В. Карпова и О.С. Анисимова показывают снижение доли студентов, характеризующихся низким уровнем развития рефлексивности и одновременное увеличение доли студентов с высоким уровнем развития рефлексивности. (таблицы 4-5).
Таблица 4. Уровни развития общей рефлексивности студентов по методике А.В. Карпова
Высокий Средний Низкий
35,4% 48,2% 16,4%
Таблица 5. Уровни развития рефлексивности мышления студентов по методике О.С. Анисимова
Рефлексивность мышления Самокритичность мышления Коллективность мышления
ВЫСОКИЙ уровень средний вровень ннзкнй уровень высокий уровень средний уровень ннзкнй уровень высокий уровень средний уровень низкий уровень
29.3% 52.5 % 18.2% 73,6% 20.2 % 6.2% 34,0% 60.6% 5.4%
Другим направлением выступило формирование навыков тайм-менеджмента. Навыки тайм-менеджмента (управления временем) рассматриваются специалистами как весьма эффективное средство достижения высоких результатов во многих видах деятельности [9, 26].
На наш взгляд, наиболее целесообразно применять их в рамках факультативной дисциплины «Технологии
обучения в вузе», которая преподается в Пензенском государственном технологическом университете на первом курсе на всех направлениях подготовки, а также в студенческом научно-проектном Кампусе ПензГТУ.
Анализ рабочей программы указанной дисциплины показал, что студенты в рамках дисциплины знакомятся с основами аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, с основами работы с различными информационными источниками. Однако, как представляется по результатам исследования, целесообразно включить в данный курс раздел, касающийся навыков тайм-менеджмента.
Мы в своей работе предложили программу семинаров-тренингов, а также рабочую тетрадь по тайм-менеджменту, разработанную на основе работ признанных специалистов в области тайм-менеджмента [9, 25, 26]. В качестве ознакомления с основами тайм-менеджмента был проведен ряд занятий в рамках дисциплины «Технология обучения в вузе», а также со студентами, посещающими студенческий научно-проектный Кампус ПензГТУ, в процессе которых студентами выполнялись тренинговые упражнения и упражнения из рабочей тетради по тайм-менеджменту, проводились дискуссии, анализ ситуаций.
Опытная работа велась в течение трёх месяцев, после чего была проведена повторная диагностика, которая показала значимое увеличение доли студентов, указавших, что применение планирования своей работы, основных упражнений увеличило эффективность и продуктивность их учебной работы. Так, возросла доля студентов, которые указали, что они составляют план работы ежедневно и выполняют многие упражнения, а также что результативность их деятельности вследствие этого увеличилась, они стали успевать больше и качественнее (с 5,4% до 36,4%).
Таким образом, в ходе опытной работы был апробирован один из возможных способов формирования поведенческого компонента готовности к самообразованию студентов вуза. Выявлено, что специально организованные психолого-педагогические условия, и прежде всего, занятия с применением интерактивного метода, способствуют формированию или дальнейшему развитию компонентов готовности к самообразованию студентов вуза.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы. - М.: Высшая школа, 1986. - 126 с.
2. Баженова Н.Г. Формирование рефлексивной готовности будущих психологовпедагогов к профессиональной деятельности: автореф. дисс. ...канд. пед. наук.
- Магнитогорск, 2006. - 24 с., с. 8
3. Борисова Е.А. Личностно ориентированный подход к формированию готовности учащихся к самообразованию // Образование и саморазвитие. Научный журнал. - 2010. - №2 (18). - С. 3-8.
4. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию.- М.: Просвещение, 1983.
- 144 с.
5. Громцева А.К. Самообразование учащихся средних профтехучилищ. - М.: Высшая школа. - 1987. - 116 с.
6. Дмитриева Т.В., Седова Н.Е. Развитие рефлексии у студентов как педагогическая задача // Вестник Тюменского государственного университета - 2009, Выпуск № 5. - С. 35., с. 35
7. Жукова Н.В. Деловая игра как средство формирования внутреннего кросс-культурного контекста в профессиональной подготовке студентов // Педагогическое образование в России. - 2015.- № 1. - С. 25-30.
8. Ефремкина И.Н., Королева А.А. Методы развития учебно-профессиональной рефлексии студентов как компонента готовности к самообразованию // Pedagogical,
psychological and sociological issues of professionalization 27. Юдакова С.В. Профессионально-педагогическое personality: materials of the II international scientific confer- самообразование: Учебное пособие. - Владимир: ВГГУ, ence on February 10-11, 2016. - Prague: Vedecko vydava- 2010. - 131 с. telske centrum «Sociosfera-CZ», 2016. - P. 21-25
9. Калинин С.И. Тайм-менеджмент: Практикум по управлению временем [Текст]. - СПб.: Речь, 2006. - 371 с.
10. Карпов А.В. Рефлексийность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. - 2003. -Т. 24. - № 5. - С. 4557.
11. Карпова О.Л. Теоретические основания развития самообразовательной деятельности студентов вуза. // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, 2013. -№3(28). С. 60-67.
12. Климова Т.Е., Хабибулин Д.А. Отражение проблем мотивации самообразовательной деятельности студентов в отечественной литературе второй половины XX века. // Вестник ВЭГУ. - 2011. - № 5 (55). С. 16-23
13. Коджаспирова Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования - М.: Альфа, 1993.-117 с.
14. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. -М.: Педагогика, 1977. -151 с.
15. Ликсина Е.В. Проблема формирования рефлексивных умений студентов в современном образовании [Текст] // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. - 2015. - №6 (28). - С. 108-112.
16. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./ Гл. ред. В. В. Давыдов. - М. : БРЭ, 1998. - Т. 2 : М-Я. - 672 с.
17. Ясаревская О.Н., Волков А.И., Толмачева В.О. Самообразование IT специалиста через развитие иноязычной коммуникативной компетенции // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 6 (28). С. 181-185.
18. Третьякова Е.М. Пути повышения эффективности творческой самостоятельной работы студентов // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С. 111113.
19. Третьякова Е.М., Жданова Е.Ю. Комплексный подход к формированию профессиональной культуры современного специалиста // Карельский научный журнал. 2015. № 1 (10). С. 77-78.
20. Морозова И.М. Методика реализации самостоятельной работы по изучению теоретического модуля «профессиональная педагогика» // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 4. С. 209215.
21. Любушкина Л.А. Организация самостоятельной работы студентов по дисциплинам психологического цикла // Поволжский педагогический вестник.
2014. № 4 (5). С. 62-64.
22. Железнякова Г.А. Особенности самостоятельной работы студентов при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе // Балтийский гуманитарный журнал.
2015. № 3 (12). С. 41-44.
23. Смирнова Е.В. Лингвометодические аспекты формирования и совершенствования умений речевой иноязычной деятельности в вузе при использовании средств ИКТ // Карельский научный журнал. 2013. № 2. С. 33-40.
24. Сериков, Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. - Иркутск: Изд-во Иркут.ун-та, 1991. -230 с.
25. Трейси Б. Результативный тайм-менеджмент: эффективная методика управления собственным временем [Текст]. - М.: СмартБук, 2007.-79 с.
26. Халан И.С. Управление временем [Текст]. - СПб.:
«Издательство «ДИЛЯ», 2006. - 96 с._
