CC BY
112
2018, том 20 [5]
http://dx.doi.org/10.26787/nydha-2226-7417-2018-20-5-ll-17
УДК 372.878
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКА МУЗЫКИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА (НА ПРИМЕРЕ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ, СТРАДАЮЩИМИ ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ (ДЦП))
Семенова Д.А.
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва, Российская Федерация
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы обучения детей с ДЦП на уроках музыки, связанные с их особенностями развития. Дается краткий обзор исторического процесса становления системы обучения детей с ДЦП, приведены современные характеристики пяти форм ДЦП, а также описания их проявлений. На основе описаний выделяются основные проблемные точки педагогической работы с учащимися. Далее автором рассматриваются психолого-педагогические особенности развития таких детей и приводятся приемы работы с ними. На основании эмпирического исследования и обобщения опыта работы в инклюзивной школе (ГБОУ Школа «Технологии обучения») автор предлагает практические приемы и методы, которые могут помочь учителю музыки в работе с детьми с ДЦП. В статье последовательно рассматриваются конкретные проблемы, с которыми сталкивается учитель музыки, и пути их преодоления. Проведенный анализ проблемы может помочь учителям, которые начинают работать с детьми, имеющих подобные двигательные нарушения, сформировать представления о специальных приемах и методах, требующихся для работы с детьми ДЦП. Статья может быть полезна всем учителям музыки, которые хотели бы получить информацию об особенностях развития и обучения музыке детей с ДЦП.
Ключевые слова: педагогические технологии для ДЦП, особенности обучения музыке детей с ДЦП.
История обучения детей с ДЦП. Исторически сложилось так, что осознание обществом необходимости специальных условий обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), в частности, с детским церебральным параличом (ДЦП), складывалось достаточно долго. В конце XIX — начале ХХ веков в столицах и крупных городах Европы (в Лондоне, Копенгагене, Стокгольме, Мюнхене и др.) для детей с двигательными нарушениями начинают создаваться не только приюты и учреждения по
уходу, но и лечебные учреждения, в которых осуществляются мероприятия по их физической реабилитации и лечению, появляются педагогические подходы к оказанию комплексной (педагогической, медицинской и социальной) помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Первоначально это проявлялось в виде элементарной педагогической поддержки пациентов ортопедических медицинских учреждений некоторых городов (в Вюрцбурге, Штутгарте, Лейпциге и Берлине). Медико-педагогическую работу
~ 11 ~
—--—
в них осуществляли известные в то время врачи Я. Гейне, Е. Краус, Й. Блемер. В 1913 г. в Нью-Йорке открывается государственная школа надомного обучения детей и подростков с ДЦП [1].
В 1890 г. благотворительным обществом Санкт-Петербурга был создан приют «Синий крест» для лиц с выраженными двигательными нарушениями и физическим увечьем с целью оказания бесплатной помощи всем нуждающимся. Научное консультирование и руководство лечебным процессом в приюте, начиная с 1904 г., осуществлял Г.И. Турнер, который считается основателем отечественной ортопедии [2]. Огромный многолетний опыт, не только ортопедического и хирургического лечения, но и лечебно-педагогической и психологической работы с детьми и подростками с церебральным параличом, был накоплен в Институте им. Г.И. Турнера в Ленинграде. В 1968 году там же было организовано отделение «Мать и дитя», где ребенок вместе с матерью находился в течение трех месяцев. Помимо необходимых медицинских мероприятий ребенок получал за этот период комплексную психолого-педагогическую помощь: с ним занимались педагог-дефектолог, психолог, логопед, специалист по лечебной физкультуре.
К концу ХХ века в практике специального образования сложился и другой подход, который был определен авторами как «лечебная педагогика» (Е.М. Мастюкова, 1991; Л.А. Саркисян, 1993 и др.). Так Е.М. Мастюкова рассматривала лечебную педагогику, как сочетание специальных методов обучения с лечебными и оздоровительными мероприятиями, а лечебно-педагогическую помощь детям с ДЦП — как одно из направлений лечебной педагогики [3, 4]. То есть фактически в этом подходе путь изыскания методологических оснований для воспитания и обучения детей с ДЦП идет от обратного: добавляет к обучению элементы лечения и реабилитации.
К началу XXI века в России в системе образования функционировало более 70 школ для детей с детским церебральным параличом, а также специализированные детские сады и группы «Осо-
бый ребенок». Создаются многочисленные центры поддержки и реабилитации детей с ДЦП. Среди них «Территория речи», «Подсолнух» и др. В 2003 году открылась школа для детей с ОВЗ Центр образования «Технологии обучения» (в настоящее время ГБОУ Школа «Технологии обучения»), большой процент обучающихся которой имел диагноз ДЦП. Центр занимается очно-дистанционным образованием детей с различными видами ОВЗ. Именно в этом учреждении впервые в истории образования введена дистанционная форма общего образования для таких детей.
В наше время, когда общее образование взяло курс на инклюзию, становится необходимым обобщить опыт, наработанный в этой сфере кор-рекционного образования, а также опыт работы педагогов-практиков с их яркими методиками. Идея о том, что каждому ребенку с ОВЗ и, в частности, с НОДА, необходим свой образовательный маршрут, который позволил бы удовлетворить его образовательные потребности, отраженные теперь в новых ФГОС для детей с ОВЗ, заставляет нас включать специальные методики в перечень используемых обычным учителем на стандартном уроке материалов. То есть фактически каждый учитель музыки должен овладеть методами работы с детьми с ДЦП. Этот факт требует направленной работы по созданию системы обучения и методической поддержки педагогов, работающих с детьми с ДЦП на уровне содержания профессионального образования и курсов повышения квалификации.
Специфические особенности учеников с ДЦП. Для понимания сути того, каким образом можно и нужно учитывать в работе на уроке музыки психологические и физиологические особенности детей с ДЦП, необходимо разобраться со специфическими ограничениями, которые создает их заболевание.
По классификации К.А. Семеновой выделяются пять форм церебрального паралича. В основу этой классификации положена специфика клинической картины, которая в значительной мере обусловлена разным характером поражения мозга.
~ 12 ~
—--—
Спастическая диплегия. При ней отмечается высокий (спастический) тонус мышц сгибателей конечностей, тетрапарез (парезы обеих рук и ног), при котором руки страдают меньше, чем ноги.
Гемипаретическая форма. Парезы одной стороны тела (поражение тяжелей в верхних конечностях).
При гиперкинетической форме гиперкинезы могут сочетаться с парезами или выступать как самостоятельный вид расстройств.
Атонически-астатическая форма. Характеризуется низким мышечным тонусом (атония), трудностью формирования вертикальной позы (астазия), нарушениями равновесия и координации движений (атаксия), динамическим тремором, который усиливается по мере развития двигательного акта. В половине случаев сопровождается олигофренией.
Двойная гемиплегия. Наиболее тяжелая форма ДЦП. Дети не ходят, не стоят, не сидят, не держат голову. Сочетается с умственной отсталостью [5].
Психолого-педагогические особенности детей с ДЦП. В связи с имеющимися у детей с ДЦП особенностями развития, необходимо выделить следующие особенности функционирования психических функций детей, которые необходимо учитывать в работе:
• Дефицит внимания;
• Высокая истощаемость;
• Ограниченный объем памяти и воспроизведения;
• Ограниченность представлений о мире;
• Особенности эмоционально-волевой сферы;
• Низкое формирование мотивационных компонентов;
• Низкий уровень готовности к самостоятельной деятельности или отсутствие ее. Необходимо понимать, что важнейшими принципами подачи учебного материала являются принцип парциальности и принцип «от простого к сложному». Далее рассмотрены некоторые методы влияния на описанные выше проблемные зоны в процессе музыкального развития и обучения.
Дефицит внимания. В связи с дефицитом внимания необходимо дозировать учебную нагрузку, обеспечивать необходимые паузы в подаче материала, насыщать урок различными по интенсивности видами музыкальной деятельности.
Урок музыки, в связи с этой особенностью, может представлять собой своеобразную последовательность (карусель) из разных видов деятельности, порядок и длительность которых обусловлены спецификой конкретной группы или ребенка.
Пример такой карусели может состоять приблизительно из таких частей:
• Распевка-приветствие;
• Разучивание новой песни;
• Изложение новой темы и слушание/анализ музыки;
• Повторение знакомой песни/музыки и материала пройденной темы;
• Движение под музыку;
• Рефлексия. Прощание.
Смена видов деятельности должна учитывать разную интенсивность требуемых интеллектуальных и физических усилий обучающихся. Самое важное, значимое и трудоемкое задание целесообразно помещать в ту часть урока, где учащиеся могут максимально сосредоточиться и лучше всего работают. Как правило, это вторая или третья часть урока. При необходимости один из видов деятельности может быть заменен физкультминуткой, направленной на расслабление, либо паузой, во время которой ребенок расслабляется самостоятельно или делает специальное упражнение под музыку или в тишине.
Высокая истощаемость. В связи с этим фактором нужно дозировать нагрузку урока так, чтобы ученик не истощился и смог продолжить обучаться на следующем уроке и осуществлять бытовые действия. Так, к примеру, урок из 40 минут целесообразно поделить на 5-6 частей, как было рассмотрено в ситуации преодоления дефицита внимания. Части могут быть неравномерными, состав и продолжительность их может варьироваться в зависимости от особенностей
—--—
~ 13 ~
—--—
группы. Хорошо, если порядок следования частей постоянен и визуально сопровождает урок. Это может быть карта-схема, размещенная на доске или в виртуальной среде урока. При переходе от одного вида деятельности к другой ученики осознают, в каком разделе урока они находятся. Это позволит им распределить свои силы. В свою очередь и педагог сможет организовывать урок таким образом, чтобы имеющийся у ученика ресурс был распределен с учетом общей учебной нагрузки.
Для преодоления высокой истощаемости возможно использовать специальные упражнения. Так, например, если ученик эмоционально лабилен, у него усиливаются спастические проявления, мы можем выбрать музыкально-терапевтическую форму работы. Выбрать для прослушивания радостный мажорный музыкальный фрагмент, в спокойном темпе с ровным ритмом, в умеренном темпе. Таким образом, мы сможем добиться снятия мышечного напряжения, нормализации дыхания и пульса. После выполнения такого упражнения можно будет переходить к следующим видам деятельности, запланированным в уроке.
Ограниченный объем памяти и воспроизведения. Учебная программа ученика с ДЦП должна соответствовать возможному для него уровню и внутри него должна быть скорректирована по объему содержания с целью создания адекватных условий для успешного обучения и развития ученика. Тестирование должно носить мягкий, но постоянный и накопительный характер. В самом начале обучения должен быть определен объем терминов, музыкальных фрагментов и понятий, которыми должен овладеть учащийся по соответствующей программе. Овладение материалом должно происходить с постоянным подтверждением его актуальности, то есть изученное и освоенное должно воспроизводиться в разных видах музыкальной деятельности. Многократное повторение и обращение к использованию терминов в разных контекстах и прослушивание музыкального материала должно привести к более устойчивому его закреплению. Тестирование должно быть привычной формой проверки усвое-
ния знаний и не вызывать стресса у ученика. Вопросы в тестированиях от раза к разу могут накапливаться и минимально ротироваться с тем, чтобы в конце учебного периода ученик был в состоянии ответить на вопросы по всему периоду обучения. Музыкальные фрагменты целесообразно собрать в коллекцию и сделать возможным постоянный доступ учащегося к этому материалу для прослушивания.
Ограниченность представлений о мире.
Необходимо учитывать в учебной деятельности ограниченность кругозора ученика. Расширение как предметного, так и общекультурного кругозора ученика является одной из первостепенных задач в обучении детей с ДЦП.
В предметной области «музыка» необходимыми задачами в этом направлении становятся следующие: создание достаточного объема прослушивания музыкальных произведений разных музыкальных периодов, включая музыку XX века и современную музыку; накопление разнообразных слуховых представлений — что должно способствовать выработке у ученика своих музыкальных предпочтений и созданию представлений об истории развития музыкальной культуры. Современные технологии позволяют ученику на практике осознать такие понятия, как композитор, исполнитель не только в вокальной деятельности, который часто бывает недоступен для детей с НОДА, но и в инструментальном музицировании.
Также необходимым является здесь создание условий для накопления и развития слуховых впечатлений, создающих базис для формирования тембрового слуха, как одного из элементов развитой чувствительности к музыке разных стилей, что является важной составляющей музыкального образования. Ведь современная вседоступ-ность для прослушивания самых разных музыкальных направлений и стилей требует от людей элементарной грамотности: является ли тембр реальным или электронным, какова природа его возникновения. Подобный слуховой опыт и анализ может обогатить мир слуховых впечатлений ученика и сделать его музыкальный вкус более избирательным.
~ 14 ~
—--—
В целом нужно сказать, что ученики должны научиться пониманию смысла музыкального сообщения. Их контекст эмоционального восприятия должен расширяться вместе с музыкальным кругозором. В этом может помочь накопление восприятий различных видов музыкального искусства, осознание их эмоционального послания и осознание их места в жизни общества и в своей жизни.
Неадекватная самооценка. Дети с ДЦП часто обладают завышенной или заниженной самооценкой, что связано с особенностями течения самого заболевания.
Проведение рефлексии учебной деятельности ученика на уроке, в результате которой будет достигнут баланс между ожиданиями ученика и его результатами обучения, имеет чрезвычайно важное значение.
Процесс оценивания часто бывает болезненным как для ученика и родителя, так и для педагога. Сами критерии оценивания именно на уроке музыки являются спорными, оценивание относительно своих возможностей, усилий и достижений становится здесь более важным, чем соответствие внешним требованиям. Принцип парциаль-ности является важным при организации проверки знаний учеников на уроке музыки. Как правило при тестировании и отгадывании музыкальных фрагментов, которые многократно были прослушаны и обсуждены на уроках, ученики показывают достаточно хорошие результаты. Помочь учащимся тренироваться для выполнения проверочных работ могут специальные тестовые тренажеры, расположенные на электронном ресурсе в курсе обучения и доступные ученику в любое время. В ситуации выполнения таких заданий, ученик может самостоятельно оценить свой уровень знаний. Исправить неоднократно свои результаты, вернуться через некоторое время и заново выполнить задание. Все это увеличивает его шансы на успех во время проведения контроля знаний.
Низкая мотивация. Одним из важных факторов для формирования мотивации являются максимальная практическая направленность осваива-
емых знаний и навыков музыкальной деятельности, взаимосвязь учебных задач с более широкими личностными и социально-коммуникативными компетенциями школьника.
На уроке музыки учитель должен организовывать максимальное количество практических творческих задач, актуальных для учащегося. А весь теоретический материал базировать на опыте, который ученики получили в процессе выполнения практических и творческих задач.
Например, тему средств музыкальной выразительности можно раскрывать через упражнения в музыкальном редакторе, в котором можно менять громкость звука. А тему «ритм» хорошо рассматривать после импровизационных ритмических игр и загадок, а также работы с компьютерными интерактивными тренажерами на различение длительностей. Также очень важными являются предпочтения учащегося в творческой деятельности, так как они могут стать основой мотивации к обучению музыке в целом. Так, если ученик очень любит играть на металлофоне, то очевидной мотивацией для выполнения не очень любимого тестового задания на различные музыкальные понятия станет обещание педагога, что после выполнения теста обязательно будет творческая часть занятия по игре.
Трудности самостоятельной деятельности. В связи с выраженными двигательными нарушениями, особенностями когнитивной и эмоционально-волевой сферы, связанными с течением тяжелого психо-неврологического заболевания, ученик имеет значительные ограничения самостоятельной деятельности.
Также, низкий уровень самостоятельной деятельности зачастую связан с отсутствием обучающих материалов, которые могли бы обеспечить ресурс для нее. В условиях дистанционного обучения с использованием специально разработанных обучающих ресурсов и наличием у учеников индивидуального компьютера и при необходимости специальных устройств, которые восполняют двигательные дефициты, становится возможными индивидуальная и групповая самостоятельная работа. Специально созданы учебные материалы, с
~ 15 ~
—--—
помощью которых учащийся способен сам выполнять задания и проверять себя, оценивать их результат без помощи учителя.
Заключение. Обобщая все вышесказанное, необходимо сказать, что урок музыки занимает одно из важных мест в образовательном процессе ученика с ДЦП, кроме того, он часто способствует решению задач, которые ставят перед собой индивидуальные коррекционные занятия. Музыкальная деятельность на уроке зачастую обращена к тем проблемным зонам организации жизни и индивидуальности ребенка, которые никак не задействованы на других уроках. Музыка участвует в развитии гармоничной личности ребенка.
Для эффективного обучения на уроке музыки необходимо задействовать все возможные методики и учебные материалы, специальное оборудование, все современные технологические достижения, чтобы возможно было обеспечить ученика адекватным его потребностям содержанием музыкального образования. А учителей музыки необходимо обеспечить всеми необходимыми знаниями, методическими и учебными материалами для организации эффективного обучения таких учащихся.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
[1] Актуальные проблемы междисциплинарного подхода к этапной комплексной реабилитации детей с церебральным параличом: материалы научно-практического семинара с международным участием. М.: МГПУ, 2013, 203 с.
[2] Семенова К.А. Восстановительное лечение детей с перинатальным поражением нервной системы и с детским церебральным параличом. М.: Закон и порядок, 2007, 616 с.
[3] Мастюкова Е.М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология: учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. зав. / под ред. В.И. Лубов-ского. М.: Академия, 2003. С. 367—391.
[4] Махмудова Н.М. и др. Детский церебральный паралич: Клиника, терапия и организация медицинской реабилитации. Ташкент: Медицина, 1978. 230 с.
[5] Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья. / под ред. И.Ю. Левченко, И.В. Евтушенко, И.А. Никольской. М.: Национальный книжный центр, 2013. 336 с.
PSYCHO-PEDAGOGICAL FEATURES OF MUSIC LESSONS FOR CHILDREN WITH DISORDERS OF THE MUSCULOSKELETAL SYSTEM (FOR EXAMPLE, WORK WITH STUDENTS SUFFERING FROM CEREBRAL PALSY)
Semenovа D.A.
Moscow state university of education, Moscow, Russian Federation
Annotation. This article is consider the sphere оf musical education in secondary school for children with cerebral palsy. Ihe article considers psycho-pedagogical features children with cerebral palsy. Such as attention deficit, high exhausti-bility, limited memory capacity, limited world visions, features of emotional sphere, motivation problem, self-help capabilities etc. It highligts a complex of special types of learning activities at the musical lesson with children with cerebral palsy.
The author offers to the discussion a point of how the pedagogical and psychological specific of this disease must change the way of learning music and make it more
effective for children with cerebral palsy. Such consideration of issues is identifies features that suggest us to idea of changing traditional form of activities at the musical lesson for special needs pupils. In the article, we can find describing
~ 16 ~
—--—
also methodical reception for music education children with cerebral palsy. The observed data based on a practical work of the author with children for children with cerebral palsy.
Key words: children with HIA, music lesson, activities in the music-class disability.
REFERENCES
[1] Aktual'nyye problemy mezhdistsiplinarnogo pod-khoda k etapnoy kompleksnoy reabilitatsii detey s tserebral'nym paralichom: materialy nauchno-prak-ticheskogo seminara s mezhdunarodnym uchastiyem. [Actual problems of the interdisciplinary approach to the complex rehabilitation of children with cerebral palsy: materials of a scientific and practical seminar with international participation.] Moscow, MGPU [Moscow State Pedagogical University], 2013, 203 p. (in Russian)
[2] Semenova K.A. Vosstanovitel'noye lecheniye detey s perinatal'nym porazheniyem nervnoy sistemy i s detskim tserebral'nym paralichom. [Reconstructive treatment of children with perinatal damage of the nervous system and with infant cerebral palsy]. Moscow, Zakon i Poryadok [Law and Order], 2007, 616 p. (in Russian)
[3] Mastyukova E.M. Deti s tserebral'nym paralichom. Spetsial'naya psikhologiya: ucheb. posobiye dlya
stud. vysshikh ped. ucheb. zav. Pod red. V.I. Lubovskogo [Children with cerebral palsy. Special psychology: a textbook for students of higher pedagogical educational institutions. Ed. V.Lubovsky], Moscow, Akademiya [Academy], 2003, pp. 367— 391 (in Russian)
[4] Makhmudova N.M. Detskiy tserebral'nyy paralich: Klinika, terapiya i organizatsiya meditsinskoy reabil-itatsii. [Children's cerebral palsy: Clinic, therapy and organization of medical rehabilitation.], Tashkent, Meditsina [Medicine], 1978, 230 p. (in Russian)
[5] Distantsionnoye obrazovaniye: pedagogu o shkol'ni-kakh s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. / pod red. I.Yu. Levchenko, I.V. Yevtushenko, I.A. Nikol'skoy. [Distance education: talking with a teacher about school children with disabilities / Ed. I.Yu. Levchenko, I.V. Evtushenko, I.A. Nikolskaya.] Moscow, Natsional'nyy knizhnyy tsentr [National Book Centre], 2013, 336 p. (in Russian)
~ 17 ~
