CC BY
436
Удк 37.015.3 ББк 88.372.4
Вера Витальевна Рычкова,
доцент, старший научный сотрудник, Забайкальский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (672003, Россия, г. Чита, ул. Фрунзе, 1) e-mail: richvera2@mail.ru
Психолого-педагогические особенности одарённых подростков и их влияние на организацию инновационного образовательного пространства
В статье рассматриваются актуальные вопросы организации всесторонней поддержки и сопровождения развития детской одарённости. Автором на основе глубокого литературного анализа характеризуются психолого-педагогические особенности одарённых детей подросткового возраста, выделяются ключевые структурные компоненты, определяющие существование и развитие или угасание одарённости. Эмпирически выявлены трудности, возникающие у педагогов образовательных учреждений при работе с одарёнными детьми подросткового возраста.
Кроме того, в статье представлена характеристика одарённого подростка, которого следует рассматривать не через простую совокупность кризисов одарённого ребёнка и подростка, а как некую сложноорганизованную, подвижную, развивающуюся систему.
В зависимости от психолого-педагогических особенностей одарённого подростка учителем организуется целенаправленная деятельность по организации сопровождения развития одарённого подростка или коррекции личностных деформаций. Теоретический анализ подтверждается эмпирическими исследованиями автора на базе образовательных учреждений Забайкальского края.
Подход к организации современного инновационного образовательного пространства на диагностической основе позволит содействовать развитию одарённости подростка с учётом его потребностей и психолого-педагогических особенностей развития.
Ключевые слова: одарённый ребёнок, кризисы подросткового возраста, одарённый подросток, социализация, адаптация, профессионализм педагога, сопровождение развития одарённости.
Vera Vitalyevna Rychkova,
Associate Professor, Senior Researcher, Transbaikal Institute of Training and Retraining of Educators (1 Frunze St., Chita, Russia, 672003) e-mail: richvera2@mail.ru
Psycho-Pedagogical Features of Gifted Adolescents and Taking them into Consideration
in Terms of Innovative Educational Space
The article examines the actual organizing problems of the detailed support and providing the development of the child giftedness. The psychological and pedagogical features of gifted adolescents are made thanks the deep literary analysis, the key scheme components which define the existence and development of fading of giftedness are distinguished. The difficulties that teachers of the educational institutions meet while working with gifted adolescents are empirically revealed.
Besides the alternative model of a gifted teenager is presented, who should not be viewed through a simple set of crises of the gifted child and adolescent, but as a kind of hard -organized mobile, developing system.
The teacher organizes the goal-oriented work for providing the gifted adolescents' development or the correction of their personal deformations according the psychological and pedagogical features of gifted adolescents.
The theoretical analysis is proved by empirical researches made by the author in educational institutions of Zabaikalsky Krai.
The approach of the modern innovation space organization on the base of the diagnostic will allow the assistance of the development of the adolescent's giftedness according the needs of the psychological and pedagogical special features in his or her development.
Keywords: gifted child, crises of adolescence, gifted teenager, socialization, adaptation, the teacher's professionalism, providing the development of the giftedness.
74
© В. В. Рычкова, 2014
Актуальность данного исследования определяется требованиями современного общества и государства к организации всесторонней поддержки одарённых детей. На государственном уровне создаются различные целевые программы, направленные на развитие детской одарённости. Поэтому в настоящее время на педагога, работающего с талантливыми детьми, ложится большая ответственность, от него в значительной степени зависят формирование у детей таких качеств, как эмоциональная устойчивость, преодоление возрастных кризисов, самоопределение, самопознание, саморазвитие, творческая самореализация и в целом успешная социализация одарённых детей в обществе. Но, несмотря на большое количество школ, лицеев и гимназий для одарённых детей, применение новых интерактивных технологий и методов выявления, поддержки и развития детской одарённости, на выходе из школы мы видим таких молодых людей единицы.
Длительная практика работы автора в русле данной проблемы показывает, что максимальные потери наблюдаются в возрасте 13-15 лет, т. е. группой повышенного риска являются именно одарённые дети подросткового возраста. Выявление особенностей одарённых подростков и является предметом нашего исследования. Основными методами исследования являются теоретический анализ психологической и педагогической литературы, метод систематизации. Теоретический анализ подтверждается эмпирическими исследованиями автора на базе образовательных учреждений Забайкальского края.
Основная цель статьи - рассмотрение психолого-педагогических особенностей одарённых детей подросткового возраста, выделение ключевых структурных компонентов, определяющих существование и развитие или угасание одарённости, которые необходимо учитывать в работе с одарёнными подростками в условиях современного образования.
Эмпирическое исследование, проводящееся по проблеме исследования в течение 10 лет на базе различных образовательных учреждений Забайкальского края, позволило сделать следующие выводы.
Большинство педагогов общеобразовательных школ имеют низкую теоретическую готовность к работе с одарёнными детьми, отсутствует понимание их специфических особенностей.
Низкая мотивационная готовность к работе с одарёнными детьми сочетается с не-
достаточным уровнем готовности к работе с детьми подросткового возраста. Данная категория детей отмечается в большинстве анкет как наименее желательная в поле педагогической деятельности.
Большинство педагогов испытывают трудности в определении оптимальной траектории развития одарённого ребёнка на основе его психолого-педагогических особенностей. Недостаточно развиты диагностические и аналитические компетенции учителей общеобразовательных школ.
Поэтому с целью облегчения работы учителя с одарёнными подростками необходимо выделить такие психолого-педагогические особенности одаренного подростка, учёт которых поможет педагогу в организации оптимальной образовательной среды, содействующей развитию одарённости, а не её угасанию.
При работе с талантливыми детьми, в частности, с одарёнными подростками неизменно появляются педагогические и психологические сложности, определённые многообразием типов одарённости, возрастными особенностями, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, ин-новационностью современного образования. Поэтому, на наш взгляд, важно проанализировать истоки проблем одарённого подростка с различных сторон и точек зрения.
Само понятие одарённость до сих пор не имеет однозначного определения. Известны работы в этом направлении таких учёных, как В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Б. М. Теплов, П. Торренс, В. Д. Шадриков и др. Анализ различных концепций одарённости всё же позволяет выделить ключевые структурные компоненты, определяющие существование и развитие/угасание одарённости: способности (интеллектуальные, специальные, творческие и т. д.), личностные качества (мотивационные, волевые, эмоциональные) и социальные (особенности семейного воспитания, социальной и образовательной среды).
Рис. 1
Как видим (рис. 1), особенности того или иного компонента сочетаются между собой, образуя настолько многовариантную палитру, что очень сложно прогнозировать конечный результат. Далее, как отмечает Н. С. Лейтес, вводя понятие «возрастной одарённости» [1], важно учитывать индивидуальные различия в одарённости, связанные, в том числе со спецификой возрастного развития. Рассмотрим трудности, возникающие в целом при работе с одарёнными детьми, выделяемые различными авторами (Н. С. Лейтес [1], А. И. Савенков [7], Н. Б. Шумакова [8], Д. Б. Эльконин [9] и др. [2; 3; 4]).
1. Трудности во взаимоотношениях со сверстниками, педагогами и родителями, вызванные недостаточным пониманием и умением принять такого ребёнка, с одной стороны и недостаточными коммуникативными умениями и навыками самого одарённого (за исключением некоторых типов одарённости), с другой.
2. Несоответствие между физическим, интеллектуальным (творческим) и социальным развитием (одно может опережать другое с разницей в несколько лет).
3. Недостаточно адекватная самооценка, которая отличается известной противоречивостью, нестабильностью - от очень высокой в одних случаях до ощущения полной несостоятельности в других.
Названные проблемы могут встречаться как в комплексе, так и в различном сочетании, затрудняя возможности выбора оптимального эффективного подхода к развитию способностей конкретного ребёнка. Кроме того, указанные проблемы чаще всего усугубляются возрастными особенностями подростков. Как отмечает Н. С. Лейтес, подростковый возраст имеет специфическую сензитивность и вносит свой особый вклад в становление интеллекта и личности [1]. Многие психологи и педагоги отмечают следующие кризисные моменты, учёт которых необходим в любой сфере деятельности.
Активное прохождение физиологических процессов взросления (следует иметь в виду разницу во времени их прохождения у мальчиков и девочек), одним из последствий которого является физическое (и не только) истощение организма ребёнка. Учитывая активную творческую, интеллектуальную работу одарённого ребёнка, не всегда проходящую явно, на виду у окружающих, но от того не менее энергичную, можно сделать вывод о потенциальной опасности для ребёнка, работающего в напряжённом режиме.
Активная направленность на социальное окружение, в первую очередь, сверстников. Здесь варианты столкновения интересов одарённого ребёнка и социума могут иметь самый разносторонний характер. Следствием этого может явиться отклоняющееся поведение, вплоть до агрессивного и аддиктивного.
Становление личностного самосознания - осознание себя как личности, не принадлежащей родителям, учителям и другим, ранее значимым, взрослым, и не зависящей от их оценок и мнений. С этим процессом связаны попытки подростка испытать себя в различных сферах деятельности, чтобы понять и осознать, «кто/какой же я на самом деле?». Одарённый ребёнок в данной ситуации может вести себя по-разному, например, чувствовать свою неординарность, некоторое превосходство над сверстниками, или, напротив, осознать свои интересы как «неактуальные» в среде сверстников. В любом случае неизбежны межличностные конфликты.
И, наконец, индивидуально-личностные черты ребёнка, переплетающиеся с наличием одного (а в некоторых случаях и нескольких) типов одарённости.
К сожалению, в большинстве исследований не находим комплексного анализа взаимосвязи особенностей одарённых детей и особенностей подросткового возраста. Значительная часть определений так и звучит: «Одарённый подросток выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [6]. Или: «Подростковая одарённость - наличие у подростка природных задатков в той или иной деятельности» [7]. Однако взаимное влияние указанных выше компонентов личности и составляет проблему, решение которой позволит построить оптимальное сопровождение и поддержку развития одарённых подростков.
Таким образом, учителю в работе с одарёнными подростками приходится сталкиваться, прежде всего, с социально-психологическими проблемами, под которыми понимают всё то, что затрудняет взаимодействие учителя с одарённым подростком или препятствует развитию конструктивных отношений. Трудности во взаимопонимании обусловлены в том числе и уровнем профессионализма учителя и знаниями возрастных индивидуально-психологических особенностей такого ребёнка. Поэтому большинство педагогов и психологов считают данный период наиболее уязвимым в развитии личности. Подростко-
вый кризис, как мы уже неоднократно упоминали, отягощён индивидуальным своеобразием развития феномена одарённости. Для такого ребёнка могут быть одновременно характерны конкурентность, стремление к доминированию, сверхактивность, гиперактивность, повышенный уровень эмоциональной тревожности, неуверенность в собственных силах, эгоистические тенденции и т. д.
Не следует считать, что одарённый подросток имеет только проблемные аспекты в развитии. У одарённого подростка формируются такие личностные проявления, как стремление к самоактуализации, моральный эгоцентризм, познавательный эгоцентризм, перфекционизм, обострённое чувство справедливости, чувство юмора и др. Стремление одарённого ребёнка подросткового возраста к самоактуализации проявляется в стремлении постоянно воплощать, реализовать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. В данном возрасте, как отмечает А. И. Савенков, доминирующим мотивом поведения чаще всего является радость от их использования, многие талантливые учащиеся 6-8 классов стремятся доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, определённым эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.) [7]. Это качество тесно связано со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству, т. е. перфекционизму. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна практически для всех одарённых детей. Заметим, что развитие позитивных личностных и интеллектуальных качеств ребёнка тесно связано с принятием его особенностей родителями и педагогами, поддержкой и сопровождением его развития. В иной же ситуации неизбежны многочисленные проблемы.
Для любого подростка характерен эгоцентризм, а у одарённого он особенно выражен. Такие дети часто не понимают, что окружающие их взрослые и дети зачастую значительно отличаются от них по своим поступкам, мыслям, мотивам поведения. Ребёнок в данном возрасте ещё не способен встать на позицию другого человека, что связано с ограниченностью его социального опыта. Такого рода эгоцентризм проявляется и в познавательной сфере. Так, ребёнок может быть в большей степени ориентирован на поисковую активность в учебной сфере, нежели на социальную полезную деятельность (помощь родителям в быту и т. д.).
Если в младшем школьном возрасте одарённый ребёнок стремится к лидерству, то основная причина такой склонности - его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и активность его мышления, в подростковом возрасте это положение несколько меняется. Некоторые одарённые дети перестают интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Одна из причин заключается в полученном ранее негативном опыте общения со сверстниками в коллективных играх; другая -в особенностях характера (темперамента), следствием которых является нежелание утвердиться в роли лидера, а интерес к определённой деятельности, выраженный в увлечённости углубленной, интеллектуальной работой и самодостаточности [7].
В подростковом возрасте для учащегося характерно чувство юмора, которое часто проявляется на уроках. Без способности обнаружить нелепости, видеть забавное в разнообразных ситуациях нельзя представить творческого человека. Эти способности проявляются и формируются с раннего детства. Они являются, с одной стороны, свидетельством одарённости, а с другой, эффективным механизмом психологической защиты. Поведение одарённых подростков следует рассматривать как результат возникающих внешних и внутренних противоречий между социумом, микросредой и самим ребёнком, между потребностями в самоутверждении и возможностями их удовлетворения, между самооценкой одарённого подростка и оценкой значимых сверстников и взрослых. У одарённых подростков отсутствуют эффективные способы преодоления преград, поэтому наблюдается негативное эмоциональное напряжение, которое усиливается диссинхрони-ей развития. Замечено, что у некоторых одарённых подростков интеллектуальные способности превалируют над физическим развитием. Отставание в росте, мышечной силе вызывают у сверстников иронию, что больно ранит самолюбие и вызывает деструктивное взаимодействие «одарённый подросток -сверстник».
Рассмотренные особенности одарённого ребёнка и кризисы подросткового возраста позволяют спроектировать особое образовательное пространство для его полноценного сопровождения. Ниже мы описали возможные варианты проектирования образовательной среды для детей с различным уровнем проявления одарённости (табл.1).
Таблица 1
Проектирование образовательной среды для детей с различным уровнем проявления одарённости
Характер проявления одарённости подростка
Низкий дезадаптационный уровень Средний адаптационный уровень Высокий уровень самореализации
- Угасающая одарённость - Скрытая, не имеющая возможности реализоваться - Наличие подросткового кризиса, дисгармоничное развитие (акцентуация характера подростка, аутизм, уход в себя, пассивность, неуверенность, заниженная самооценка, агрессия, ранняя алкоголизация и наркомания, девиантное поведение, криминальный интеллект) - Эгоистический или альтруистический тип одарённости - Развитые психические познавательный процессы, сформированные универсальные учебные действия (УУД) подростка - Развивающаяся одарённость - Прогрессивный, креативный тип, положительная - Я-концепция развитые «само-» подростка (самоактуализация, самовоспитание, самокоррекция, самопознание, самоопределение, самопрограммирование, хозяин своей жизни)
1 1
Характер деятельности педагога по созданию образовательной среды
- Демократический или ситуативный стиль общения, педагогическая рефлексия - Высокая мотивационная готовность к работе с одарёнными детьми - Эмпатия и толерантность по отношению к одарённым школьникам - Направленность на конструктивное взаимодействие субъект-субъектные отношения в общении (интерес-потребность-направленность) - Выявление акцентуации и иных проблем подростка - Разработка программы: индивидуальной траектории развития и саморазвития совместно с психологом программы коррекции (если есть необходимость, диссинхрония развития или по запросу родителя) - Креативный, демократический или ситуативный стиль общения, педагогическая рефлексия - Развитие способностей к саморазвитию - Диагностика адаптации подростка - Разработка и поэтапная реализация программы - Промежуточный контроль и корректировка образовательного маршрута - Креативный, ситуативный стиль общения, педагогическая рефлексия - Развитие потребности в достижении интеллектуальной и творческой самореализации одарённого ребёнка - Разработка и поэтапная реализация программы - Развитие самоконтроля качества работы
Таким образом, в работе с одарёнными подростками следует учитывать их специфические особенности, встречающиеся как в комплексе, так и в различном сочетании:
- трудности социально-коммуникативного характера;
- неадекватная Я-концепция;
- диссинхрония личностного, физиологического и социального развития;
Список литературы
1. Лейтес Н. С. Психология одарённости детей и подростков. М.: Психологос, 1999. 179 с.
2. Мешкова Н. В., Кондратьев М. Ю. Системная работа в сфере образования с одарёнными детьми и подростками: социально-психологическая составляющая // Социальная психология и общество. 2012. № 1. С. 5-25.
3. Сидорина Н. А. Социально-психологическое сопровождение развития одарённости в детском оздоровительном лагере: дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 2006. 226 с.
4. Рабочая концепция одарённости / Д. Б. Богоявленская и [др.]. 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003. 95 с.
5. Симановский А. Э. Социальные механизмы формирования интеллектуальной творческой способности учащихся // Психол. наука и образование. 2002. № 3. С. 76-82.
6. Субботина Л. Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.
- возрастающие в связи с пубертатным периодом энергетические затраты;
- сложная структура мотивации;
- разнообразные психологические реакции самозащиты и т. п.;
- исследовательская активность;
- и собственно одарённость того или иного типа.
7. Савенков А. И. Детская одарённость: развитие средствами искусства. М.: Педагогическое общество России, 1999. 67 с.
8. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одарённых детей. М.: МПСИ, 2004. 336 с.
9. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Академия, 1990. 197 с.
References
1. Leites N. S. Psikhologiya odarennosti detei i podrostkov. M.: Psikhologos, 1999. 179 s.
2. Meshkova N. V., Kondrat'ev M. Yu. Sistemnaya rabota v sfere obrazovaniya s odarennymi det'mi i podrostkami: sotsial'no-psikhologicheskaya sostavlyayushchaya // Sotsial'naya psikhologiya i obshchestvo. 2012. № 1. S. 5-25.
3. Sidorina N. A. Sotsial'no-psikhologicheskoe soprovozhdenie razvitiya odarennosti v detskom ozdorovitel'nom lagere: dis. ... kand. ped. nauk. Kostroma, 2006. 226 s.
4. Rabochaya kontseptsiya odarennosti / D. B. Bogoyavlenskaya i [dr.]. 2-e izd., rassh. i pererab. M., 2003. 95 s.
5. Simanovskii A. E. Sotsial'nye mekhanizmy formirovaniya intellektual'noi tvorcheskoi sposobnosti uchashchikhsya // Psikhol. nauka i obrazovanie. 2002. № 3. S. 76-82.
6. Subbotina L. Yu. Razvitie voobrazheniya u detei. Yaroslavl': Akademiya razvitiya, 1996. 240 s.
7. Savenkov A. I. Detskaya odarennost': razvitie sredstvami iskusstva. M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 1999. 67 s.
8. Shumakova N. B. Obuchenie i razvitie odarennykh detei. M.: MPSI, 2004. 336 s.
9. El'konin D. B. Detskaya psikhologiya. M.: Akademiya, 1990. 197 s.
Статья поступила в редакцию 15.12.2013
