CC BY
216
УДК 373+373.1 ББК Ч 420.5
ГСНТИ 15.41.49
Код ВАК 19.00.05
Белоусова Наталья Сагидулловна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии, Институт психологии, Уральский государственный педагогический университет; 620076, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 285; e-mail: belocour1978@yandex.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ СОЦИАЛЬНО И ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ КАК ФАКТОР ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ И ПРОФИЛАКТИКИ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: психолого-педагогическая технология; детско-родительские отношения; социально-педагогическая запущенность.
АННОТАЦИЯ. Представлено обоснование психолого-педагогической технологии коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков с методической и инструментальной точек зрения. Описаны задачи, принципы, механизмы и особенности проведения психокоррекционной работы с подростками и в родительских группах.
Belousova Natalya Sagidullovna,
Candidate of Psychology, Associate Professor of the Chair of General Psychology, Ural State Pedagogical University, Institute of Psychology, Ekaterinburg, Russia.
PSYCHO-PEDAGOGICAL CORRECTION TECHNOLOGY OF PARENT - CHILD RELATIONSHIPS AND SOCIALLY AND EDUCATIONALLY NEGLECTED ADOLESCENTS AS A FACTOR IN THE PREVENTION OF ADDICTIVE BEHAVIOR
KEY WORDS: psychological and educational technology; parent - child relationships; social and pedagogical neglect.
ABSTRACT. The foundations of psychological and pedagogical correction technology of parent - child relationships for socially and pedagogically neglected adolescents with methodological and instrumental point of view are presented. The objectives, principles, mechanisms and characteristics of the psycho-correctional working with adolescents and parent groups are discussed.
П!
' роблема трудных детей и подрост. ков - одна из центральных психо-лого-педагогических проблем. Разработка проблемы трудного детства постоянно находится в поле зрения ученых разных специальностей (М. А. Алемаскин, И. П. Башкатов, С. А. Беличева, А. С. Белкин, Е. Г. До-зорцева, Л. М. Зюбин, И. А. Невский, Р. В. Овчарова, А. А. Реан, Л. В. Яссман и др.). Рост различных отклонений в личностном развитии и поведении детей и подростков как отражение неустойчивой макро-социальной ситуации, сложившейся в современном российском обществе, затрудняет воспитательную практику образовательных учреждений. Востребованы новые технологии работы с девиантными учащимися, соответствующие современной социальной ситуации развития подростков.
В школьной группе риска социально и педагогически запущенные дети и подростки являются самой распространенной категорией. Однако последняя явилась объектом специального исследования лишь немногих педагогов и психологов (С. А. Бели-чева, А. С. Белкин, И. А. Невский, Р. В. Ов-чарова).
В трудах, освещающих проблему социально-педагогической запущенности, указывается, что основной причиной, обуслав-
ливающей формирование личности социально и педагогически запущенного ребенка, являются нарушенные детско-родительские отношения.
Учитывая специфику подросткового возраста с формирующимся чувством взрослости, отчуждением от родителей, высокой критичностью по отношению к ним, но сохранением ориентации на семью в ценностных ориентациях и социальных нормах (В. С. Мухина, Ф. Райс и др.), можно прогнозировать особую роль нарушенных детско-родительских отношений как фактора социально-педагогической запущенности подростков.
Проблема детско-родительских отношений активно рассматривается в рамках клинико-психологических исследований (А. Я. Варга, Э. Г. Эйдемиллер, В. И. Гарбузов, А. С. Спиваковская).
В выше перечисленных трудах рассматриваются разнообразные критерии для оценки влияния детско-родительских отношений на становление личности ребенка, но объектом данных исследований не являются социально и педагогически запущенные подростки.
Психологическая составляющая коррекционного процесса детско-родительских отношений социально и педагогически за-
© Белоусова Н. С., 2013
пущенных детей рассматривается в немногих работах, в частности в трудах Р. В. Ов-чаровой, где в качестве экспериментального поля выступают дети дошкольного и младшего школьного возраста.
Приступая к исследованию, мы поставили цель - выявить взаимосвязь детско-родительских отношений и личностных особенностей социально и педагогически запущенных подростков, являющихся пусковым механизмом в формировании аддик-тивного поведения, с последующей разработкой и апробацией психолого-педаго-гической технологии.
В процессе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что показатели социально-педагогической запущенности коррелируют с нарушениями детско-родительских отношений.
Социально-педагогическая запущенность в подростковом возрасте распространяется на личностный уровень, складываются дисгармонии психосоциального развития подростка, нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъектных свойств. Запущенные подростки, как правило, характеризуются заниженной самооценкой. Они отличаются эмоциональной неустойчивостью, недостатком мотивации в трудных ситуациях, психологической склонностью к алкоголизации, импульсивностью поведения. Все эти негативные эмоциональные состояния и личностные особенности создают широкую зону конфликтных социальных ситуаций и обуславливают различные защитные формы нарушений поведения. Социально и педагогически запущенный подросток как субъект общения характеризуется тенденцией к непониманию окружающих, низкой способностью к социальной рефлексии и социальному доверию. При этом возникают негативные эмоциональные состояния: депрессивность, тревожность, дисфория, что еще более усугубляет становление социально и педагогически запущенного подростка как субъекта общения. В итоге социально и педагогически запущенный подросток становится социально дезадаптированным.
В подростковом возрасте социальнопедагогическая запущенность подростков представляет собой позицию личности, которая характеризуется отторжением позитивно социальных и нравственных норм и ценностей; нежеланием менять свои нравственные представления и модели поведения; неадекватной активностью во взаимодействии с окружающими в силу неразвитости субъектных свойств личности.
Нарушения детско-родительских отношений зависят от следующих воздействую-
щих факторов, которые в свою очередь определяют показатели социальной и педагогической запущенности: противоречивость и патогенный характер родительского отношения отца и матери, неполноценность структуры семьи, семейные конфликты.
Отмечаются различия в следующих показателях патогенных типов родительского отношения со стороны отца и матери: «авторитарная гиперсоциализация», «симбиоз», «маленький неудачник», что указывает на факт нарушений единства требований в семье и различные психологические механизмы воздействия на ребенка со стороны родителей. Для отцов характерно доминирование типа родительского отношения «маленький неудачник», а у матерей преобладает авторитарная гиперсоциализация.
Кроме того, большинство родителей, рассматривая причины социально-педагогической запущенности, указывают на внешние обстоятельства («Мы живем в очень тяжелых материальных условиях... Постоянно пытаюсь подзаработать, поэтому не хватает времени для того, чтобы заняться воспитанием сына»), или, по их мнению, причина социально-педагогической запущенности кроется в самом ребенке («Видимо, у нее характер такой»).
Психолого-педагогическая технология коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков включает в себя три блока и предполагает как симптоматическую (ориентированную на развитие подростка как субъекта общения и самосознания), так и каузальную (направленную на изменение родительского отношения к детям) психокоррекцию.
Первый блок технологии («Коррекция нарушений развития свойств субъекта самосознания и общения у социально и педагогически запущенных подростков») предусматривал нивелирование физического и психического напряжения, коррекцию эмоциональной сферы, освоение адекватных способов самовыражения, гармонизацию образа «Я», развитие социального доверия и социальной сензитивности.
Групповая работа с подростками была направлена на коррекцию нарушений развития свойств субъекта самосознания и общения социально и педагогически запущенных подростков. Мы не ставили цель рассматривать отношение социально и педагогически запущенных подростков к родителям. Группа обсуждала проблемы личностного роста и общения, во-первых, а проблемы нарушенных взаимоотношений с родителями - лишь во-вторых и в той мере, в какой это необходимо для решения проблем личностного роста.
При комплектовании подростковых групп обязательна их небольшая численность (8-10 человек). Желательно включить в группу подростков с различными типами акцентуаций характера. Способствует работе экспериментатора включение в группу 12 подростков с истероидной акцентуацией характера. Не рекомендуется включать в группу более 2 участников со следующими особенностями: двигательной растормо-
женностью, сниженным интеллектом.
Упражнения второго блока психологопедагогической технологии («Психокоррекция детско-родительских отношений в родительских группах») были ориентированы на расширение знаний родителей о психологии семейных отношений, разрушение внутрисемейных стереотипов, развитие родительской компетентности и сензи-тивности. Началу собственно психокоррекции детско-родительских отношений в родительских группах предшествовала особая работа с родителями подростков, направленная на создание позитивной установки. Цели и формы психокоррекции семейных отношений в родительских группах были ограничены родительской тематикой. Мы не ставили перед собой задачи, направленные на личностное развитие членов группы. Группа работала над проблемами реконструкции детско-родительских отношений, во-первых, а личные проблемы участников группы решались лишь во-вторых и в той мере, в какой это необходимо для реорганизации арсенала средств общения в семье. В то же время результаты психокоррекции в родительской группе показали, что в ходе работы решались также задачи личностного роста участников группы вне сферы семейного воспитания, а для некоторых семей участие в родительской группе оказало позитивное воздействие на гармонизацию как родительских, так и супружеских отношений.
Большое влияние на психокоррекционный процесс оказала совместная работа детей и родителей - третий блок психологопедагогической технологии. Совместные занятия родителей с детьми предполагали решение следующих задач: эмоционального сближения в совместной деятельности, гуманизации детско-родительских отношений, закрепления новых способов общения в семье, формирования установки на будущее.
На этапе формирующего эксперимента в качестве испытуемых выступили 50 подростков и 81 родитель: 25 подростков и 42 родителя - I экспериментальная группа из средних общеобразовательных школ №1 и №7 и аналогичное количество испытуемых
- II экспериментальная группа из средней общеобразовательной школы №20 и про-
фессионального училища №14 г. Шадрин-ска Курганской области.
При разработке психолого-педагоги-ческой технологии коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков учитывалось несколько принципов психокоррекции, предложенных А. А. Осиповой.
Соответственно принципу диагностики и коррекции, коррекционно-развивающая работа осуществлялась на основе проведенной диагностики личностных особенностей подростков и нарушений детско-родительских отношений, обуславливающих социально-педагогическую запущенность. Каждый блок экспериментальной программы включает упражнения, которые направлены на «скрытую» динамику эффективности коррекционных воздействий, и упражнения, ориентированные на коррекцию нарушений развития свойств субъекта самосознания и общения у социально и педагогически запущенных подростков и реконструкцию детско-родительских отношений.
Согласно принципу системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, в ходе реализации психоло-го-педагогической технологии решались три задачи:
- коррекционная задача - коррекция нарушений развития свойств субъекта самосознания и общения у социально и педагогически запущенных подростков в подростковых группах; коррекция детско-родительских отношений в родительских группах;
- развивающая задача - развитие социальной сензитивности, формирование социального доверия, развитие родительской компетентности и умений самоанализа;
- профилактическая задача - освоение адекватных способов самовыражения, навыков коммуникации, повышение самоценности родителей, расширение знаний родителей о психологии семейных отношений.
При составлении технологии имелся в виду деятельностный принцип психокоррекции, который определял тактику проведения коррекционной работы, а также пути и способы реализации поставленных задач.
Согласно принципу комплексности методов психологического воздействия, использовалось многообразие методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.
При разработке технологии мы принимали во внимание работы, где рассматриваются теоретические и практические аспекты работы с семьей (А. Я. Варга, Н. Т. Колесник, Л. А. Петовская, А. С. Спи-ваковская, Э. Г. Эйдемиллер и др.).
Весь цикл разработанной нами психо-лого-педагогической технологии включает 48 тренинговых занятий при средней продолжительности каждого занятия 1-1,5 часа в подростковых и группах и 2-3 часа в родительских группах. Данные временные интервалы исходят из множества опытов отечественных и зарубежных психологов (А. Я. Варга, А. И. Захаров, А. Г. Лидерс, З. Морено, А. С. Прутченков, К. Рудестам).
В технологии коррекции, рассчитанной на детей и родителей, основными механизмами являются: проекция - бессознательный перенос собственных переживаний и состояний на объект; идентификация - понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с этим человеком; рефлексия - осознание субъектом себя, своих действий и того, как он воспринимается партнером по общению.
Например, для стимулирования механизма проекции подросткам предлагалось проанализировать или продолжить ситуации, допускающие множественность интерпретаций при их восприятии испытуемыми. Полученные данные представляли информацию об эмоциональных переживаниях, динамике образа «Я», о навыках саморегуляции подростков, что позволяло получать обратную связь и сделать выводы об эффективности коррекционных воздействий.
Также мы часто использовали способы, направленные на стимулирование механизма идентификации: ролевая игра, моделирование поведения. Кроме того, мы использовали упражнения, в основе которых лежит анализ и прогнозирование мотивов поведения героя проблемных ситуаций. Идентификация с героями проблемных ситуаций была возможна потому, что испытуемые были того же возраста, имели подобные интересы, потребности, мотивы поведения, сталкивались с теми же проблемами.
Для активизации механизма рефлексии в родительских группах мы использовали упражнения, направленные на воспоминание родителями социально и педагогически запущенных подростков отношений со своими родителями, своих детских ситуаций, в которых родители были не правы по отношению к ребенку.
В ходе психокоррекционной работы мы выделили две экспериментальные группы. В I экспериментальную группу вошли подростки и родители, прошедшие курс психокоррекции. II экспериментальную группу составили подростки, принявшие участие в психокоррекциии, но чьи родители отказались от участия в психокоррекционной работе. Мы выделили следующие причины, обусловливающие их отказ от участия в психокоррекции:
1) это родители, отягощенные алкогольной зависимостью, прежде всего, нуждающиеся в медикаментозном лечении и имеющие низкий культурный и интеллектуальный уровень;
2) рассматривая причины социальнопедагогической запущенности, эта группа родителей возлагает ответственность на самого ребенка или возлагают ответственность на внешние обстоятельства; следует отметить, что среди группы этих испытуемых нет родителей, для которых характерно симбиотическое отношение с ребенком.
Формированию готовности социально и педагогически запущенных подростков к психокоррекционной работе способствовала опора экспериментатора на то положительное, что есть в личности подростка, а также формулирование целей психокоррекции с учетом их интересов и идеалов.
Описывая структуру личности социально и педагогически запущенного ребенка, мы рассматривали три образующие: индивидуальность личности, ее представленность в системе межличностных отношений и в других людях. Отслеживание поведенческих и социальных реакций испытуемых в ходе формирующего эксперимента позволило отчетливо выделить несколько особенностей поведения социально и педагогически запущенных подростков: низкий уровень развития социального доверия, социальной сензитивности, негативизм, высокий уровень склонности к агрессии, неразвитость эмоционально-волевых качеств, импульсивность, неадекватное восприятие себя и других.
Наблюдение за поведением подростков во время выполнения ими упражнений позволило отчетливо выделить три этапа группового процесса. Позиция экспериментатора варьировалась в зависимости от этапов группового процесса. Наиболее трудно проводить психокоррекционную работу с подростками, которые отличаются демонстративностью и негативизмом, а также определенные трудности вызывает и психокоррекция конформных подростков.
Психокоррекция в родительских группах также имеет ряд специфических черт: во-первых, осложняют психокоррекцию детско-родительских отношений родители, которые отличаются авторитарной гиперсоциализацией; во-вторых, необходимо, чтобы началу психокоррекции в родительских группах предшествовала групповая работа с социально и педагогически запущенными подростками; в-третьих, необходимо, чтобы кризисный период в подростковой группе не совпадал с этапом конфликтного поведения в родительской группе.
Результаты контрольного эксперимента показали, что эффективность психологической коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков обусловливается проведением как симптоматической, так и каузальной коррекции.
Таким образом, в своем исследовании мы доказали, что коррекция детско-родительских отношений запущенных подростков способствует снижению социальнопедагогической запущенности в подростковом возрасте и является фактором предупреждения аддиктивного поведения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Курманова Н. С. (Белоусова Н. С.) Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2004.
2. Курманова Н. С. (Белоусова Н. С.) Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков : дис... канд. психол. наук. Казань, 2003.
3. Курманова Н. С. (Белоусова Н. С.) Нарушения детско-родительских отношений как фактор социальной и педагогической запущенности у подростков // Семейное воспитание : сб. науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия. Мат-лы XXIV Всерос. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 17 апреля 2003 г.). СПб. : Verba Magistri, 2003.
4. Курманова Н. С. (Белоусова Н. С.) Профилактическая работа с молодежью группы риска: социальное сопровождение : метод. сб. Екатеринбург, 2003.
Статью рекомендует д-р психол. наук, проф. С. А. Минюрова.
