CC BY
204
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
GENERAL PROBLEMS OF PEDAGOGY
УДК 378
ББК 74.580
Г 13
М.Н. Гайдай
Старший преподаватель кафедры социальной, специальной педагогики и психологии Армавирской государственной педагогической академии; E-mail: belochka72722@rambler.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ИНТЕГРАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
(Рецензирована)
Аннотация. В статье раскрыт анализ психолого-педагогической компетентности учителя-логопеда как интегральная характеристика уровня профессиональной подготовленности специалиста, основанная на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами учителя. Уточнены понятия «профессиональная компетентность», «педагогическая деятельность», проанализированы мнения разных авторов. Раскрыта структура психолого-педагогической компетентности учителя-логопеда: когнитивная, методическая, деятельностная, коммуникативная, мотивационно-ценностная, личностная подструктуры.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, психолого-педагогическая
компетентность, педагогическая деятельность, структура психолого-педагогической компетентности.
M.N. Gaidai
Senior Lecturer of Social and Special Pedagogy and Psychology Department, Armavir State Pedagogical Academy; E-mail: belochka72722@rambler.ru
PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL COMPETENCE AS AN INTEGRAL CHARACTERISTIC OF PROFESSIONAL LEVEL OF A TEACHER LOGOPEDIST
Abstract. An analysis is made of psychological and pedagogical competence of the teacher logopedist as an integral characteristic of professional level of specialist, which is based on the fundamental psychological and pedagogical knowledge and communication skills, manifested in unity with the personal qualities of the teacher. The concepts of "professional competence" and "teaching activities" are specified and the opinions of different authors are analyzed. A structure of psychological and pedagogical competence of the teacher logopedist is disclosed, namely: cognitive, methodological, activity, communicative, motivational-value and personal substructures.
Keywords: professional competence, psychological and pedagogical competence, teaching activities, structure of psycho-pedagogical competence.
На современном этапе в образовании индивидуальный подход и педагогическая диагностика требуют специалиста, владеющего соответствующей профессиональной подготовкой и необходимыми личностными качествами.
В современной науке обозначился принципиально новый подход к решению проблемы подготовки такого специалиста - компетентностный. В России переход на компетентностный подход был нормативно закреплен в 2001 г. Программой модернизации российского образования до 2010 г. и решением Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» [1].
В работах И.А. Зимней [2] компетентностный подход рассматривается как новая парадигма образования, основные позитивы которой состоят в ориентации на: 1) практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания; 2) сложную, интегративную природу результата образования; 3) формируемость личностного качества как сложного новообразования.
С конца 90-х гг. прошлого века в ряде диссертационных работ и научнопедагогических публикациях исследовались базовые понятия компетентностного подхода -компетентность/компетенция (В.А. Адольф, Т.Д. Андронова, Н.В. Арзуманова, С.Я. Батышев, М.Е. Бершадский, О.М. Бобиенко, В.В. Будкевич, А.Г. Бермус, Ю.В. Варданян, А.М. Кочнев, Г.Г. Левитас, В.И. Маслов, Н.Л. Московская, Н.Д. Никандров, М.В. Прохорова, А.В. Хуторской, О.М. Шиян и др.). Обзор литературы по этому вопросу позволяет говорить об отсутствии единого определения указанных понятий.
Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой компетентность есть интегральная личностная характеристика, а компетенция является ее структурным элементом.
По словам Л.М. Митиной [3], педагогическая деятельность - это многомерное пространство, в основе которого лежат идеи целостности, единства и системности. Опираясь на эти идеи, автор выделяет следующие пространства: 1) личность педагога; 2)
педагогическая деятельность и 3) педагогическое общение. Кроме того, автор отмечает, что труд любого педагога можно представить тремя интегральными характеристиками: 1) педагогической направленностью как профессионально значимым качеством, 2) педагогической компетентностью и 3) эмоциональной гибкостью. Определяя структуру профессиональной направленности педагога, в отличие от других исследователей, Л.М. Митина на первое место ставит направленность на ребенка, затем направленность на себя и только потом - направленность на предметную сторону профессии. Такая структура педагогической направленности в контексте задач выполняемого исследования представляется наиболее привлекательной. Для педагога-логопеда весьма значимым является направленность, прежде всего, на ребенка, нуждающегося в коррекционной помощи со стороны педагога в связи с речевыми нарушениями и их последствиями.
Категория компетентности в характеристике специализированной деятельности учителя-логопеда выступает в качестве оценочной. При этом чаще всего употребляется термин «профессиональная компетентность»:
- обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки (В.А. Адольф);
- интегральная личностная характеристика, отражающая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции (И.А. Колесникова);
- эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность (Н.А. Гришанова);
- интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности (В.А. Козырева, Р.Ф. Родионова);
- явление, сочетающее элементы профессиональной и общей культуры и профессионального опыта, обогащенного знанием результатов научных исследований и самостоятельных поисков смыслов и действий, помноженных на профессионально значимые качества (И.Н. Анисимов).
Как видим, исследователи по-разному определяют профессиональную компетентность, также по-разному представляют и ее структурные компоненты. Как свидетельствует теоретический анализ, в психолого-педагогической литературе имеет место употребление нескольких терминов: «профессиональная компетентность педагога» (Е.Н. Волкова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), «педагогическая компетентность» (И.А. Колесникова, Е.И. Рогов и др.), «психолого-педагогическая компетентность» (М.И.
Лукьянова и др.).
Исходя из логопедической практики, педагогическая компетентность и психологопедагогическая компетентность употребляются как синонимы. В этой связи мы склонны придерживаться следующего определения: психолого-педагогическая компетентность - это интегральная характеристика уровня профессиональной подготовленности педагога-логопеда, основанная на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами педагога.
Данное определение дает возможность представить в структуре психологопедагогической компетентности учителя-логопеда, работающего с младшими школьниками, следующие подструктуры: когнитивную (система предметных и психолого-педагогических знаний, необходимых для организации коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями речи), методическую (система знаний о передовых продуктивных педагогических технологиях и владение ими); деятельностную (комплекс умений, навыков и способов осуществления диагностики нарушений устной речи, чтения и письма у детей и оказания им коррекционно-развивающей помощи), коммуникативную (умения эффективно осуществлять педагогическое общение с детьми, имеющими речевые нарушения), мотивационно-ценностную (терпимое, толерантное отношение к детям с нарушениями речи), личностную (эмоциональная гибкость, стремление к профессиональному росту).
Когнитивная подструктура включает следующую систему знаний:
- краткие сведения об истории возникновения и развития письменной речи; связи устной и письменной речи, процесс письма и нарушения письменной речи (дисграфия); нейропсихологические основы письма; специфические ошибки на письме у детей;
- чтение и нарушения устной речи (дислексия); психофизиологическая структура процесса чтения; специфические ошибки при чтении у детей;
- схемы и методики нейропсихологического и логопедического исследования детей с нарушениями чтения и письма;
- организация логопедической помощи по коррекции нарушений чтения и письма в условиях общеобразовательной школы;
- коррекционная работа по преодолению дисграфии и дислексии;
- нарушения письма и чтения у детей с врожденными дефектами центральной нервной системы;
- профилактика нарушений устной речи, письма и чтения и др.
Методическая подструктура включает в себя:
- знание законов и принципов дидактики;
-знание способов разработки учебно-тематических планов, методических рекомендаций и дидактических материалов;
- умения грамотно осуществлять педагогическое целеполагание;
- знание методических особенностей коррекционно-развивающей помощи;
- умения разрабатывать контрольно-измерительные материалы;
- умения подготавливать и проводить учебные мероприятия;
- умения использовать передовой педагогический опыт, обобщать собственный опыт.
Деятельностная подструктура включает комплекс умений, навыков и способов
осуществления диагностики речевых нарушений и реализации коррекционно-развивающей помощи детям с недостатками речи:
- умения осуществлять комплексное и логопедическое обследование учащихся младшего школьного возраста с нарушениями письма и чтения на основе различных диагностических методик и заполнять речевые карты;
- умения создавать диагностические задания;
- умения осуществлять индивидуальное обследование детей;
- умения использовать различные методики исследования нарушений письма и чтения у детей;
- умения организовывать логопедическую помощь детям на логопункте в общеобразовательной школе;
- умения вести документацию учителя-логопеда;
- умения планировать занятия (перспективное, индивидуальное, фронтальное, подгрупповое, тематическое);
- умения подбирать специальный, дидактический и речевой материал к логопедическим занятиям, согласно индивидуальным особенностям и возрасту ребёнка, речевому нарушению, теме и плану занятия;
- умения оснащать логопедический кабинет современным оборудованием;
- умения осуществлять связь с родителями учащихся и коллегами.
Коммуникативная подструктура предполагает наличие у учителя-логопеда умений
эффективно осуществлять педагогическое общение с детьми, имеющими речевые нарушения:
- умения устанавливать психологический контакт с детьми и осознавать его педагогическое значение;
- умения организовывать личностно-ориентированное общение на принципах доверия, гуманизма, сотрудничества;
- умения проявлять терпимое отношение к ребенку, проявлять ненасильственное педагогическое воздействие;
- умения обосновывать свою педагогическую позицию;
- умения следовать этическим нормам взаимодействия с детьми;
- умения проявлять выдержку, самообладание и самоконтроль.
Мотивационно-ценностная подструктура характеризуется:
- уважительным отношением к детям, любовью к ним, проявлением честности, правдивости, обязательности, искренности, доброжелательности и позитивной терпимости в отношениях;
- проявлением интереса к личности ребенка, пониманием его затруднений и оказанием своевременной помощи;
- принятием ребенка таким, каков он есть, проявлением активной позиции в решении возникающих у него проблем;
- проявлением ответственности за оказание психолого-педагогической помощи ребенку;
- стремлением снизить порог чувствительности ребенка к неблагоприятным факторам среды и др.
- стремлением вызвать у ребёнка чувство веры в свои силы и в положительный результат коррекции речи.
Личностная подструктура компетентности педагога-логопеда представлена его эмоциональной гибкостью и профессиональным самосознанием.
В ходе нашего практического исследования мы установили прямую зависимость между уровнем развития профессионального самосознания педагога-логопеда и успешностью его коррекционно-развивающей деятельности.
Примечания:
1. Стратегия РФ в области развития образования на период до 2010 г. М.: Минобрнаки РФ, 2003. 38 с.
2. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования: материалы XVI Всерос. совещания. Кн. 2. М., 2004. С. 6-12.
3. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. № 3-4. С. 39.
References:
1. Strategy of the Russian Federation in the field of education development for the period till 2010.
M.: RF Minobrnauki, 2003. 38 pp.
2. Zimnyaya I.A. A competence-based approach in education (methodological and theoretical aspect) // Problems of education quality: materials of the XVI All-Russian conference. Book 2. M., 2004. P. 6-12.
3. Mitina L.M. A teacher at the turn of the century: psychological problems // Psychological science and education. 1999. No. 3-4. P. 39.
