CC BY
20
УДК 371.315.5
Е.В. Боков
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н.А. Алексеев
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНАЯ РЕЖИССУРА УРОКА
В статье рассматриваются варианты конструирования урока с учетом психологических особенностей освоения учащимися учебного материала. Акцент делается на объективировании информационно-коммуникативной стороны обучения за счет разнообразия педагогических техник и приемов.
Алгоритм организации урока, ментальные карты, режиссура урока.
The paper considers the variants of constructing the lesson taking into account the psychological characteristics of students' mastering the study material. The emphasis is made on objectification of an information and communicative part of learning due to the variety of pedagogical techniques and methods.
Algorithm of lesson organization, mental maps, directing of the lesson.
Задача обучения - сформировать у учащихся определенные предметные знания, универсальные учебные умения, компетентность и подвести их к творчеству. Сегодня урок пока остается основной формой обучения в общеобразовательной школе, поэтому на его примере рассмотрим некоторые варианты совершенствования для выполнения сформулированной задачи.
Прежде чем педагог займется планированием урока, ему необходимо проделать ряд предварительных действий. Во-первых, он с помощью психолога осуществляет предварительную диагностику класса с целью выявления особенностей каждого учащегося в плане интеллекта и коммуникативных качеств. Во-вторых, составляет общую схему учебного материала по темам, которые учащемуся необходимо освоить за четверть. Эта схема используется учителем для демонстрации ученикам, какую тему они сейчас изучают и какое место в общем материале она занимает. Условное название - ориентировочная основа действий по предмету на четверть. Впоследствии на этой схеме-таблице вычеркиваются пройденные темы.
Затем учитель создает конструктор урока. Пример такого конструктора можно найти в книге А.А. Гина [3]. Вместе с тем, следует помнить, что универсального конструктора урока нет и, очевидно, принципиально не может быть - слишком много факторов, влияющих на организацию урока: тип учебного предмета, объем материала, тип психического развития учащихся, личные особенности педагога и т. д. и т.п. Тем не менее, мы считаем возможным предложить некоторый набор обобщенных авторских алгоритмов его разработки, в которых учтены и использованы «в разных пропорциях» особенности различных эффективных техник, обеспечивающих формирование информационно-коммуникативной культуры в ее широком понимании, т.е. как культуры грамотного предметного мышления, так и культуры толерантного общения на основе этого мышления и
соответствующей информации, культуры, обеспечивающей формирование ее методологических и мировоззренческих компонентов, выводящих учащихся на творчество.
Алгоритм 1. Урок введения нового материала
1. Указывается «клеточка» материала, которую он занимает в общей структуре обучения по предмету в течение четверти.
2. Формулируется общая цель освоения данного материала.
3. Учащимся предлагается прочитать параграф учебника по новой теме.
4. Задать вопросы, что непонятно, что интересно (выяснение мотивации), что странного в новом материале, как это соотносится с их личным опытом (если учащиеся отмалчиваются, учитель провоцирует их проблемными вопросами).
5. Обращение к учащимся, кто может ответить на эти вопросы или прояснить какую-то непонятность.
6. Организация мозгового штурма по поводу проблемных вопросов. Вместо мозгового штурма можно использовать метод шести шляп мышления
Э. де Боно.
7. Перечитывание текста с новым опытом: стало ли яснее, или появились новые вопросы?
8. Составляется ментальная карта по новому материалу (предполагается, что у учащихся имеется опыт такой работы). Здесь три варианта работы:
а) каждый ученик рисует свою карту,
б) класс разбивается на группы и группы готовят соответствующую карту,
в) учитель предлагает готовую карту и предлагает прокомментировать ее учащимся.
В первых двух случаях на доске представляются несколько карт и в обсуждении их содержания вырабатывается «оптимальный» вариант. В последнем случае учитель просит несколько учащихся выступить по карте (монолог), а слушающие корректируют, дополняют и уточняют его речь.
9. Рефлексия проделанной работы: кто наиболее удачно сделал, выступил, что вызвало затруднения, с чем кто-то все еще не согласен и т. д.
10. Домашнее задание: дополнить карту новыми понятиями (предлагаются учителем), определив соответствующее им место в ее структуре.
Алгоритм 2. Урок введения нового материала
1. Указывается «клеточка» материала, которую он занимает в общей структуре обучения по предмету в течение четверти.
2. Формулируется основная проблема по теме и значимость материала для учащихся.
3. Формулируется общая цель освоения данного материала.
4. Учащиеся разбиваются на группы и читают материал по частям, на которые разбил текст параграфа учитель.
5. Составляют ментальную карту своей части.
6. Вопрос к учащимся: кто считает, что его часть самая главная. Обсуждение.
7. Затем на доске конструируется общая ментальная карта темы, исходя из принятого решения о центральном понятии. Представитель каждой группы сам определяет место своей маленькой карты с ее понятиями в общей структуре.
8. При завершении построения организуется обсуждение ее адекватности, точности, что, по сути, выступает основой рефлексии проделанной работы.
9. Домашнее задание: подготовить рассказ-
загадку по карте не используя центрального понятия темы.
Алгоритм 3. Урок введения нового материала
1. Указывается «клеточка» материала, которую он занимает в общей структуре обучения по предмету в течение четверти.
2. Формулируется основная проблема по теме и значимость материала для учащихся.
3. Формулируется общая цель освоения данного материала.
4. Класс разбивается на группы, каждая из которых целиком знакомится с новым материалом. Каждой группе предлагается своя техника представления учебного материала: синквейн, фишбоун, ментальная карта, составление разного рода таблиц, толстые - тонкие вопросы, составление кластеров, в структурно-ориентированных предметах [1] (математика, физика, химия и др.) возможно использование приемов ТРИЗ и т.д.
5. Каждая группа представляет свое решение (порядок - любой, но лучше начинать с ментальной карты). Обсуждается, насколько точно в разных вариантах отражено содержание темы, как варианты дополняют друг друга, оценивается содержательность, точность, оригинальность, «переводимость» одного представления в другое.
6. Рефлексия работы на уроке строится вокруг анализа различных средств передачи семантики
текста. Осуществляется анализ оснований оценок, их обоснование.
7. Домашнее задание: уточнить свои презентации.
Алгоритм 4. Урок закрепления (повторения) нового материала
1. Указывается «клеточка» материала, которую он занимает в общей структуре обучения по предмету в течение четверти.
2. Четкого обозначается значимость материала в общей структуре предмета, его роль для познания и для учащегося.
3. Напоминается общая цель освоения данного материала (в терминах, что надо было знать, уметь, какими компетенциями владеть для применения на практике и т.д.).
4. Учащимся напоминаются те ментальные карты, которые составлялись и приемы, которые использовались для освоения материала, коротко комментируются.
5. Затем дается нестандартная (модифицированная типовая) задача или творческая задача (выбор типа задачи зависит от типа психического развития учащихся - о типах см. [1]). В обоих случаях учащимся предлагается найти на ментальных картах то «место», где может быть информация к решению, для творческих задач то место, от которого надо «отталкиваться», чтобы найти решение. Задания на этом этапе могут даваться в индивидуальном режиме в зависимости от особенностей интеллектуального и личностного развития учащихся. Общее требование к задачам - они должны находиться в зоне их ближайшего развития (Л. С. Выготский).
6. Мы настаиваем на применении именно нестандартных или творческих задач в нашей системе закрепления учебного материала, поскольку именно на этих задачах, как на своеобразном оселке, проявляются все нюансы усвоения. Конечно, мы не исключаем и системы натаскивания в случаях, когда уровень и качество психического развития учащихся «не позволяют сделать шаг в сторону». По нашим наблюдениям таких среди учащихся около 20 %. Для них используются типовые задания с постоянным обращением к ментальным картам.
7. Такой дифференцированный подход помогает решить три проблемы:
а) сохранить успешность деятельности всех учащихся, а это существенно для общей учебно-познавательной мотивации,
б) способствовать раннему самоопределению учащихся в отношении определенных предметных областей,
в) выделять и сохранять способных, одаренных детей.
8. После выполнения заданий осуществляется коллективное обсуждение правильности выбранного подхода к решению, напоминаются, какие связи бы-
ли упущены в случаях затруднений. Дается новое задание, НО ПОЛЬЗОВАТЬСЯ КАРТАМИ ЗАПРЕЩАЕТСЯ: их вспоминание и анализ на предыдущем шаге должен был актуализировать внутренние образы и категориальные структуры учащегося. Если следует неуспех, учащемуся предлагается вернуться к работе с картами в ее первоначальном варианте, т.е. последовательно проанализировать все связи ментальной карты, вспомнить основное содержание вводимых понятий, логику связи элементов карт и т. д. Если задача на втором шаге успешно решается, дается задача следующего уровня сложности и организуется работа в парах (количество задач и уровень их трудности определяет учитель, исходя из тех целей, которые он ставит перед собой по данной теме с учетом возможностей учащихся).
9. В отношении учащихся, работающих с творческими задачами, следует осуществлять исключительно индивидуальный подход, вовремя предлагая подсказки и всячески поощряя их усилия. Если классу в целом предложена творческая задача (учитель считает, что в целом уровень их достаточно высок по уровня развития), то необходимо первоначально дать «помучаться» индивидуально, а затем использовать мозговой штурм, синектику, методы ТРИЗ, метод шести шляп и аналогичные, постоянно при этом апеллируя к картам и напоминая, что этот материал им был известен. Если и это не приносит успеха - дать, в конце концов (когда они «сдадутся»), решение, но обязательно дать аналогичную творческую задачку на дом.
Рефлексия направлена на выявление типичных пробелов и затруднений.
Рекомендации по проведению урока проверки качества освоения учебного материала (контрольная)
1. Указывается «клеточка» материала, которую он занимает в общей структуре обучения по предмету в течение четверти, подчеркивается, что если все учащиеся справятся с предложенными заданиями успешно (без двоек), мы эту клеточку зачеркнем и двинемся дальше. Если несправившихся будет более 30 %, с классом придется устраивать дополнительные занятия и клеточка пока останется незачеркну-той. Если несправившихся будет менее 30 % , с ними будет проводиться индивидуальные дополнительные занятия и в обоих случаях каждый раз домашнее задание для неуспевающих будет увеличено на некоторый объем материала по неосвоенной теме.
2. Все задачки контрольных заданий и упражнений целесообразно сегодня строить на компетент-ностной основе, т.е. они должны содержать в себе реальную практическую проблему-задачу, которую необходимо решить и можно решить, используя материал пройденной темы. Это, во-первых. Во-вторых, в контрольную должны быть включены, по крайней мере, три уровня решения задач: а) типо-
вой («прямое» применение пройденного материала -формул, алгоритмов, содержания понятий - к решению), б) модифицированные типовые задачки, требующие гибкого применения усвоенного материала к конкретным условиям задачи и в) нестандартные и творческие практические задачки. Соотношение задач в контрольной 3:2:1, начисление баллов - наоборот: за каждую задачку группы 1:2:3. Максимум - 10 баллов. Оценка «5» выставляется за 80 % результат, «4» - за 70 %, «3» - за 60 %, менее 60 % результат рассматривается как «2». Допустимо начисление «нецелых баллов» за правильные попытки решения какой либо задачи - оценивание на усмотрение учителя. Контрольный урок рекомендуется проводить сдвоенным уроком. Задания даются по вариантам.
3. Данная система по времени затратна, и учитель не всегда может себе ее позволить, поэтому в нашей системе допускаются традиционные формы контроля (с меньшим объемом заданий) и экспресс-контроль. Последний может проводиться даже на каждом уроке (например, в начале, как актуализация предыдущего материала) в следующих формах:
а) тестовый контроль, когда используются традиционные тесты с выбором ответа, установления соответствия, заполнения пропусков и т.д.;
б) контроль с помощью «ложных» ментальных карт, т.е. карт, в которых обозначены ошибочные связи, выведены лишние элементы, неправильно обозначены цифрами логика и последовательность осмысления понятий и т. д.
Оба варианта экспресс-контроля позволяют учителю быстро анализировать ошибки и корректировать свою деятельность, а во втором варианте - еще и закреплять навыки работы с картами.
Почему мы уделяем такое большое внимание ментальным картам? Мы считаем, что выход на ментальные карты принципиально важен по нескольким причинам:
1. Карты выполняют роль наглядных опор, а не виртуальных смыслов слов говорящего, когда он может иметь в виду совсем не то, что слышит слушающий. Другими словами, карты позволяют относительно унифицировать смысл обсуждаемого и объективировать его.
2. Важно подчеркнуть, что карты, претендуя на определенную унификацию и логики, и образов, сохраняют в себе потенциал индивидуального осмысления учебного материала. Это находит отражение в том, что учащиеся всячески поощряются во введении дополнительных элементов карт с установлением их связей с другими элементами и их обоснованием. Такой подход обеспечивает формирование личностного знания (Полани), что составляет основу возможного его творческого преобразования.
3. Важным условием работы с картами является постоянный акцент на самостоятельную работу
учащихся, находящую отражение в составлении карт, их коррекции, введении индивидуальных элементов, связей, построении монологов на основе карт. Это формирует их познавательную активность и закрепляет учебно-познавательную мотивацию.
4. Условием освоения знания, как известно, является его интериоризация, характеризующаяся свертыванием, обобщением, обозначением определенного содержания, и карта наглядно показывает направления этих действий через связи элементов, их иерархию и последовательность осмысления (цифры, цвет и т. д.).
5. Графика карт задает наглядный контекст мышления через различные ответвления, степень детализации, что не всегда просто вербализовать. Именно контекст часто является определяющим в творческом видении той или иной проблемы. Поэтому карта в определенном смысле несет в себе потенциал развития творческих начал учащихся.
6. Сегодня в педагогике возникла проблема кли-повости мышления подрастающего поколения, т.е. мышления симультанного, единовременного, как правило, аудио-визуального. Длинные тексты, чтение - не привлекают учащихся, материал должен быть представлен «здесь, сейчас, весь и сразу». Карты как никто лучше справляются и с этой задачей.
7. Нельзя сбрасывать со счетов, что карты, упорядочивая материал, способствуя формированию логики и образов, позволяют «упаковать» большие объемы информации в небольшие схемы, обеспечивая его лучшее запоминание.
8. Еще один эффект карт, не всегда отмечаемый исследователями, - возможность установления наглядных логических межпредметных связей. А это принципиально важно для формирования компетентности учащихся, поскольку реальные практические проблемы редко решаются в рамках идеальных моделей одной предметной области.
9. Карты являются хорошей наглядноорганизационной основой общения учащихся. Имея материальные опоры в карте, учащиеся «не растекаются мыслью по древу» в словах, не упрекают друг друга в непонимании их, в том, что они имели в виду не то, что им приписывают и т.д., а могут четко аргументировать свою позицию через карту. Карта же позволяет увидеть чужую позицию, сравнить со своей, выявить различия, достоинства и недостатки, более корректно вести диалог. Другими
словами, карта выполняет и роль ориентировочной основы общения. Конечно, учителя говорят ученикам, как надо общаться, слушать и слышать друг друга, не перебивать, аргументировать свои высказывания и т.д., но это говорение погружено в содержание обсуждаемого и само по себе не вычленяется. Карты позволяют поднять на новый уровень организацию учебного общения учащихся.
В целом работу по нашим алгоритмам и рекомендациям (напомним, что мы описали лишь принципиальный подход, а конкретные варианты - дело учителя) мы и называем психолого-педагогическая информационно-коммуникативная режиссура
урока1. Психолого-педагогическая, потому что она базируется на представлениях об особенностях работы внутренних механизмов развития личности и процессах интериоризации / экстериоризации, с одной стороны, а с другой - на представлениях об условиях, формах, методах и средствах, составляющих основу педагогических механизмов развития личности [2].
Информационная - потому что предлагаются определенные способы и последовательность работы с учебной информацией и ее представление. Коммуникативная - потому что в технологии предлагаются такие формы организации и управления общением, которые органично увязаны с содержанием общения, практически не создавая «зазора» между ними, т.е. общение строится конгруэнтно содержанию, при сохранении индивидуальности каждого общающегося. Режиссура - по аналогии с театром, кино как деятельности, связанной исключительно с конкретными условиями ее осуществления: учащимися, учебным предметом, условиями обучения, педагогом.
Литература
1. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н.А. Алексеев. - Ростов н/Д, 2006.
2. Алексеев, Н.А. Креативная педагогика: поиски и решения / Н.А. Алексеев. - Saarbrücken, LAP Lambert Academic Publishing & Co.KG, 2012.
3. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя / А.А. Гин. - М., 2000.
1 Пользуясь терминологией социо-игровой педагогики, суть нашего подхода - создать условия для «выражения себя в образе самоизбранного действующего лица», и добавим - самоорганизующего свое развитие и общение.
