CC BY
95
УДК 159.99
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЁЖИ В УСЛОВИЯХ СЕТЕВОГО СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЁРСТВА*
© 2016 С. В. Сарычев1, О. В. Чернышова2
1 докт. психол. наук, профессор кафедры психологии e-mail: kursk-psychol@ya.ru
Курский государственный университет
2канд. психол. наук, доцент кафедры коммуникологии и психологии e-mail: chernyshova_olga_70@mail.ru
Юго-Западный государственный университет
В статье рассмотрены психологические основы, предпосылки и закономерности профессиональной ориентации учащейся молодежи в условиях сетевого социального партнёрства. Приводятся результаты эмпирического исследования.
Ключевые слова: профессиональная ориентация, профессиональная деятельность, развитие и формирование личности, сетевое социальное партнерство.
Изучение профессиональной ориентации молодежи прошло длительный путь в отечественной психологии. В шестидесятые годы двадцатого века выбор профессии рассматривался преимущественно как проблема возрастной психологии. Так, Л.И. Божович связывала выбор профессии в ранней юности с особенностями социальной ситуации развития личности на этом возрастном этапе [Божович 1968]. Главную черту указанной социальной ситуации развития личности она усматривала в том, что старшеклассник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, и, следовательно, перед ним возникает задача определить свое место в жизни, чтобы по окончании школы он мог начать самостоятельную трудовую жизнь.
По психологическому содержанию выбор профессии старшеклассником является подлинным актом самоопределения личности (в качестве типичного, а не всеобщего), который требует соотнесения своих ресурсов и возможностей с общественными потребностями, умения принимать решения на основе осознанного намерения, отнесенного к собственному будущему [Там же: 369]. Вот почему ориентация в мире профессий и выбор профессии старшеклассником опираются на определенный трудовой и жизненный опыт, известный уровень психологической зрелости личности.
Сравнивая данные исследования профессиональных предпочтений младших школьников, подростков и старшеклассников, Л.И. Божович пришла к выводу о том, что решение о выборе профессии у старшеклассников упорядочивает и приводит в систему разнообразные мотивационные тенденции личности (стремления, склонности, интересы, идеалы). У младших школьников выбор профессии может служить показателем общих тенденций возрастного развития, а у
Работа подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 14-06-00426.
подростков - показателем развития интересов в учебной и других видах деятельности. Таким образом, только перед старшеклассниками выбор профессии стоит как задача первостепенной жизненной важности, решаемая не только вместе с окончанием школы, а на протяжении всего периода развития в этом возрасте [Божович 1968: 373-374].
Выбор профессии как акт поведения, следовательно, является процессом, имеющим свое развитие. Он проходит определенные этапы возрастного развития, которое состоит в переходе от импульсивного принятия решения к подлинному выбору, основанному на учете внешних и внутренних обстоятельств. Психологи полагают, что наиболее значимыми эндогенными факторами выбора профессии являются личные профессиональные планы, мотивы, установки, уровень притязаний, профессиональные интересы, склонности, способности, знания, умения, навыки, информированность; наиболее значимыми экзогенными факторами - социально-экономическая система, социально-образовательная система, значимые люди (родители, друзья, близкие) [Пряжников 2004].
В профессиональном самоопределении личности велика и роль экзогенных факторов, в частности образовательной среды. Профессиональное и личностное самоопределение учащихся происходит в социальной среде, в том числе образовательной. Социальная среда оказывает значительное влияние на развитие личности человека. Это влияние психологи и педагоги связывают с обществом, его материальной и духовной культурой. Значительный вклад в изучение влияния социальной среды на развитие личности внесли отечественные психологи. Л.С. Выготский под «социальной средой» понимал «совокупность человеческих отношений», а ее элементы характеризовал как «пластичные, подвижные и изменчивые». По его мнению, человек и социальная среда взаимосвязаны: люди создают ее многообразные социальные среды, а они оказывают на людей влияние, в зависимости от их возрастных и индивидуальных особенностей. Он полагал, что активность растущего человека выступает как важная часть содержания открытого им феномена социальной ситуации развития, специфической для каждого возрастного периода системы отношений между ребенком и окружающей действительностью [Выготский 1983].
С.Л. Рубинштейн характеризовал среду как воспитывающую и обучающую человека: индивид не пассивен, он является «субъектом, который, изменяя внешнюю природу, окружающий мир, изменяет и свою собственную личность». Включенный в ту или иную среду человек является «субъектом деятельности» [Рубинштейн 2002]. По мнению М. Аргайла, социальная ситуация - «естественный фрагмент социальной жизни, определяемый включенными в него людьми, местом действия и характером развертывающихся действий или деятельности» [Лг§у1е 1983: 53]. Такое определение социальной ситуации сопоставимо по объему и психологическому содержанию с понятием «социальная среда» в работах отечественных психологов.
В большинстве психологических исследований социальная образовательная среда оценивается в терминах «эффективности школы» как социальной системы -эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей субкультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. С одной стороны, образовательную среду описывают через механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее функциональное назначение, а с другой стороны, выделяют ее истоки в предметности культуры общества. Следовательно, двумя сторонами социальной образовательной среды выступают предметность культуры и внутренний мир. Таким образом, социальная образовательная среда - это культурно-
Сарычев С. В., Чернышова О. В. Психологические предпосылки развития профессиональной ориентации
учащейся молодёжи в условиях сетевого социального партнёрства
образовательная среда, в которой происходит гармоничное развитие ребенка. По мнению В.И. Панова, в современных условиях можно выделить эколого-личностную, коммуникативно-ориентированную. антрополого-психологическую, психодидактическую модели образовательных сред [Панов 2007].
Близкую к вышеизложенным точку зрения на профессиональное самоопределение старшеклассников, опирающуюся на данные социологических, психологических и педагогических исследований восьмидесятых годов прошлого века, высказывал И.С. Кон [Кон 1989]. Он справедливо указывает на связь выбора профессии старшеклассниками с построением ими жизненных планов, с широко понимаемой направленностью личности (ценности, мотивы, склонности и т.п.), социальной востребованностью и престижностью профессии. Важным представляется констатируемое этим автором положение о необходимости выработки теоретических подходов и практических рекомендаций для помощи старшеклассникам в выборе профессии и дальнейшем сопровождении личности в профессиональной карьере [Кон 1989: 198-199, 203-205].
Оригинальный, получивший широкое признание ученых и практиков подход к решению проблемы выбора профессии, базирующийся на психологии труда, был предложен Е.А. Климовым [Климов 1990]. Примечательным является наличие в его научном и педагогическом наследии разработок, обращенных к психологам, профконсультантам, педагогам, родителям и, что особенно важно, к самим лицам, выбирающим профессию (оптантам, в его терминах). Благодаря этому им была в конце шестидесятых годов прошлого века предложена «сетевая модель разработки» междисциплинарной проблемы профориентации [Климов 1996: 152-173]. Психологическим содержанием этой модели было проектирование общественной системы управления мотивами выбора профессии оптантами, которые не должны чувствовать себя объектами управления, но субъектами выбора будущей трудовой деятельности. Это условие выдвигалось Е.А. Климовым по социально-педагогическим основаниям как необходимое для решения проблемы профориентации [Климов 1996: 155].
В процессе разработки и практической реализации сетевой модели в шестидесятые-девяностые годы двадцатого века удалось преодолеть недочеты и пробелы, имевшиеся в раннее сложившихся подходах решения междисциплинарной проблемы профессиональной ориентации (экономический утилитаризм, преимущественную ориентацию на профотбор в работе с оптантами, слабое развитие теоретических и организационных основ профессиональной диагностики и консультации), ориентацией преимущественно на данные психотехники и психофизиологии при решении теоретических проблем профориентации и др. [Климов 1996: 163-169]. Профессиональную ориентацию начали планировать не как разовое масштабное мероприятие, но как продолжительный по времени процесс социального управления, имеющий системный характер и опирающийся на данные психологии труда, педагогической психологии, возрастной психологии, социальной психологии и, несомненно, на общую (теоретическую и экспериментальную) психологию. В проблемное поле этих дисциплин были вынесены многие опросы профессиональной ориентации теоретического и прикладного характера [Сарычев, Чернышова 2013].
По мнению Е.А. Климова, профессиональное самоопределение соотносится с самоопределением личности оптанта, выступающего в роли субъекта самоопределения. Он выделил два уровня профессионального самоопределения: гностический (перестройка сознания и самосознания) и практический (реальные изменения социального статуса человека) [Климов 1996]. Социальное значение
удовлетворительной осведомленности и ориентировки в мире профессий как итога процесса профориентации состоит преодолении социальных антагонизмов неделового характера, улучшения психоэкологической обстановки в обществе, повышения понимания и взаимоуважения членов общества [Климов 1996: 6].
А.В. Петровский считал, что самоопределение личности - это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях, одной из его форм является профессиональное самоопределение [Петровский 1990]. И.В. Дубровина определяет самоопределение (личностное, профессиональное, жизненное) как центральный вопрос в раннем юношеском возрасте, однако она делает уточнение, что в старшем школьном возрасте формируется не само самоопределение, а психологическая готовность к нему. Таким образом, по мнению целого ряда авторов, профессиональное самоопределение личности - осознанный процесс построения личного профессионального плана при выборе профессии [Дубровина 1991].
Большой интерес представляет концепция С. Фукуямы, разработчика японской системы профессиональной ориентации. По его мнению, для успешного выбора профессии учащимися необходимо развить у них способности к самоанализу, к изучению профессий и осуществить профессиональные пробы. Во время обучения в японской школе учащиеся с первого класса занимаются самопознанием, всесторонним изучением профессий и совершают профессиональные пробы по шестнадцати профессиям и сорока восьми специальностям. В результате к окончанию школы они делают осознанный выбор профессии и учебного заведения [Фукуяма 1989].
В условиях социально-экономических изменений в современной России происходит закономерное изменение социальной ситуации развития личности, что приводит к появлению новых социальных, психологических и педагогических проблем в профессиональном и личностном самоопределении. К числу проблем, с которыми сталкиваются оптанты-школьники в наши дни, Е.Ю. Пряжникова и Н.С. Пряжников относят социальные (неопределенность перспектив развития российской экономики, отсутствие достоверных прогнозов развития экономики и, следовательно, прогнозов развития рынка труда, пассивность педагогов и психологов на фоне активности средств массовой информации), научно-методические (неготовность специалистов рассматривать профессиональное самоопределение в контексте личностного и жизненного самоопределения, непонимание профконсультантами необходимости переноса акцента на более сложные аспекты проблемы), организационно-педагогические (недостаточное время, выделяемое на индивидуальную практическую профконсультацию в образовательных учреждениях, информационно-методическая и психологическая неготовность профконсультантов выйти за рамки выбора только профессионального образования) и собственно научные (недостаточная разработанность психолого-педагогических критериев и ориентиров в профконсультационной и профориентационной работе, необходимость пересмотра методологических основ профориентационных исследований, противоречия между представлениями о профориентации у специалистов, клиентов, представителей власти и ученых) [Пряжникова, Пряжников 2007: 44-45].
Последние пять лет (2011-2015 гг.) нами проведены профориентационные консультации и профдиагностика старшеклассников г. Курска и Курской области на дне открытых дверей, на фестивале науки в ЮЗГУ. Более девяноста старшеклассников ежегодно обратились за помощью к авторам при выборе будущей профессии в ходе указанных мероприятий (всего 495 человек). Для
Сарычев С. В., Чернышова О. В. Психологические предпосылки развития профессиональной ориентации
учащейся молодёжи в условиях сетевого социального партнёрства
профдиагностики нами были использованы методики «Мотивация учебной деятельности», «Умение учиться», «Самооценка» (по С.А. Будасси), «Опросник САН», «Опросник профессиональных предпочтений», «Смысложизненные ориентации», методика «Ценностные ориентации», «Карта-схема оценки психологического климата в учебном коллективе», методика КОС-1. Использовались также методы беседы и наблюдения.
Нами было выявлено, что около 30% старшеклассников выбирают профессию в силу случайных обстоятельств. Эти юноши и девушки не могут самостоятельно разобраться в своих способностях, возможностях, потребностях экономической системы региона, в котором они живут.
Подавляющее большинство респондентов (70%) хотели бы получить образование по небольшому числу престижных профессий: юрист, адвокат, нотариус, банкир, финансист, экономист, бизнесмен, коммерсант, менеджер, государственный служащий, врач. Это можно интерпретировать как влияние на личностное и профессиональное самоопределение материальных факторов в условиях рыночной экономики и социальным расслоением общества в современной России.
В ходе исследования были выявлены факторы, оказывающие позитивное влияние на профессиональное самоопределение старшеклассников: социально-развивающая среда в образовательном учреждении, высокая учебная мотивация, адекватная самооценка, профессиональные склонности и интеллектуальные способности.
Негативными факторами процесса профессионального самоопределения юношей и девушек являются: дезадаптация в группе, социуме, зависимость от алкоголя, табакокурение, употребление токсических и наркотических веществ, низкая учебная мотивация, низкие интеллектуальные способности, неадекватная самооценка и др. Для эффективного профессионального развития старшеклассников необходимо сетевое взаимодействие родителей, педагогов, психологов образовательных учреждений, органов занятости населения, работодателей, органов государственного управления. Это позволит повысить уровень профориентационной работы в школе и подготовки в профессиональных учебных заведениях.
Таким образом, психологическая наука не только выступила в качестве «донора», предоставляющего собственные наработки для системы профориентации, но и получила значительный социальный запрос как по предмету, так и по объекту и методам исследования. В отношении педагогическом был поставлен вопрос об изменении содержания изучаемых в средней школе учебных дисциплин, о педагогической подготовке учителей (в плане содержания учебников по педагогике, методикам преподавания, теории воспитания и др.), о планировании деятельности высших и средних учебных заведений. Все, что делается работодателями, родителями, образовательными учреждениями, специалистами по профессиональной консультации, органами государственного управления, службами занятости населения, должно служить подготовке к самостоятельной жизни воспитанника как профессионала. Существенно, что проблема профессионального самоопределения является междисциплинарной и рассматривается в профориентации, социальной психологии, возрастной психологии, психологии труда [Чернышова 2007].
Библиографический список
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
465 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах: в 6 т. Т. 3. М., 1983.
368 с.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991. 230 с.
Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. 159 с. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.
Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255 с. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб., 2007. 352 с.
Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990. 112 с.
Пряжников Н.С. Основы организации и планирования профориентационной работы в школе // Психологическая наука и образование. 2004. №4. С. 85-94.
Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С.Размышления о профессиональном самоопределении молодежи // Вестник практической психологии образования. 2007. №3. С. 42-45.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2002. 720 с. Сарычев С.В. Чернышова О.В. Социально-психологические проблемы профессионального развития студентов // Известия ВГПУ. Педагогические науки. 2013. № 2 (261). С. 28-34.
Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. М., 1989.
105 с.
Чернышова О.В. Влияние социальной ситуации в образовательном учреждении на выбор педагогической профессии : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Курск, 2007. 24 с.
Argyle M., Furnham A., Graham J. Social situations. Cambridge, 1981. 258 р.
