CC BY
106
ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕСС В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
УДК 159.9:37.015.3
О. Л. Никольская
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АКТУАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА И ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА К ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Раскрываются психологические основания актуализации творческого потенциала и подготовки студентов педвуза к творческой деятельности и способы их организации при разных подходах к обучению подрастающих поколений, что и оказывает определяющее влияние на качество образовательных процессов и становление личности нового типа, востребованной новыми социально-экономическими условиями России.
Ключевые слова: психологические основания актуализации творческого потенциала, самоактуализация, перспективные технологии обучения, система, педагог.
Современными психолого-педагогическими исследованиями (В. А. Бухвалов, С. А. Гильманов,
В. А. Кан-Калик, З. С. Левчук, Н. Е. Мажар, Н. Д. Ни-кандров, Н. Ю. Посталюк, Е. И. Рогов, С. Д. Смирнов и др.) установлено, что именно индивидуально-специфические черты личности педагога, личностный характер его воспитательных воздействий, сформированная готовность к творческому саморазвитию, проявляясь в его функциональной роли, определяют в конечном счете, какие социальные установки, нравственные принципы и стереотипы поведения будут формироваться у его воспитанников.
Согласно выдвинутой В. Д. Шадриковым гипотезе, каждый из основных параметров любой деятельности: производительность, качество и надежность -обеспечивается своей подсистемой индивидуальных качеств, формирующихся из наличных психических свойств субъекта деятельности [1]. Необходимо отметить, что способы деятельности в процессе ее освоения приобретают качественно своеобразное выражение в зависимости от качества обучаемого, последние же приобретают новые свойства в соответствии с требованиями деятельности, что проявляется в формировании индивидуального стиля деятельности и индивидуально-своеобразной подсистемы профессионально важных качеств.
Ведущие тенденции развития современного образования как в нашей стране, так и за рубежом направлены на гуманизацию сферы образования, актуализацию творческого потенциала обучающихся, создание равноправных, партнерских отношений, духа сотрудничества между педагогами и обучающимися.
Присоединение России к Болонскому процессу и вступление во Всемирную торговую организацию (ВТО) требуют системных преобразований в сферах образования и экономики, обусловленных необходимостью перехода на единые профессиональные стандарты, единые правила ВТО, национальную си-
стему квалификации, опирающиеся на закономерности формирования рынка труда, опыт ведущих европейских стран и мировой опыт в целом [2, с. 14].
Изменение целей современного образования в соответствии с реализацией Болонского процесса способствовало изменению требований к подготовке будущих специалистов, согласно которым выпускник педагогического вуза должен владеть аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями педагогической деятельности, основами экспериментальной и исследовательской работы [3, 4]. Современный учитель должен быть личностью образованной, свободной, развитой, которая способна реализовать свой творческий потенциал в условиях постоянно меняющегося мира [5, 6].
В контексте новой парадигмы школьного образования пересмотрены функции учителя: роль педагога, который только транслирует знания, не соответствует современным требованиям профессионально-педагогической компетентности. Учительская деятельность требует высокого уровня развития личностных качеств, инициативы, творчества, высокой мотивации к профессиональной деятельности. Следует уделять особое внимание степени нравственно-этической и психологической подготовки личности студента - будущего педагога [7].
Психологическими основаниями разрабатываемой автором концепции актуализации творческого потенциала и подготовки студентов педвуза к творческой деятельности являются следующие:
- актуализация творческого потенциала реализуется в опоре на множество научно-теоретических подходов к профессионально-личностному становлению будущего учителя, ведущие из них: деятельностный (Б. Г Ананьев, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, В. А. Дмитриенко, П. Ф. Каптерев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); диалогический
(М. М. Бахтин, М. Бубер, В. С. Библер); акмеологи-
ческий (А. Н. Рыбников, Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, Н. А. Асташова); личностный (В. А. Болотов, В. П. Зинченко, В. В. Сериков). Основным положением личностного подхода является ориентация при проектировании и реализации целостного педагогического процесса на личность, которая выступает как цель, субъект, результат и важнейший критерий эффективности педагогической деятельности и рассматривается в качестве самораз-вивающейся системы, включающей в траекторию своего движения другие личности;
- антропоориентированный подход к изучению личности, в соответствии с которым человек рассматривается как природно-общественное и духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей (И. Кант (мысли о самоценности человека и человеческой личности), М. Шеллер («человек - это существо, превосходящее само себя и мир»), А. Геллен, И. Фихте, русские религиозные философы (В. Розанов, В. Соловьёв, Н. А. Бердяев («человек прежде всего существо творческое»));
- в процессе становления личности происходит развитие ее потенциала (саморегуляции, саморазвития, самореализации, самоактуализации и т. д.);
- источником развития человека являются: а) его потребность в самоизменении, самоактуализации (современная зарубежная гуманистическая психология экзистенциализма - К. Юнг, А. Адлер, Э. Фромм, Г. Олпорт); б) с позиций философии экзистенциализма личность рождается, становится при решении экзистенциальной задачи поиска и обретения смысла жизни, роли и места человека в сложном мире, в процессе выбора жизненного пути; в) наличие активности и творческой силы, которая делает его архитектором собственной жизни, самоопределяющейся личностью (А. Адлер); г) наличие внутренней активности личности как «проявление потенций», «проявление своих способностей, таланта» (Э. Фромм).
Следует остановиться более подробно на способности самоактуализации как умении студентов, будущих педагогов, реализовывать свой потенциал на творческом уровне и как одном из показателей критерия готовности студентов к творческой деятельности.
Понятие «самоактуализация» синтетично, оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности.
Представленные тенденции в той или иной степени характерны для различных областей и уровней си-
стемы образования (начальное, среднее, высшее). Исходя из этого, для описания эталонной модели личности как педагога (учителя, преподавателя высшего учебного заведения), так и обучающегося (школьника, студента) педагогическая психология все чаще обращается к теориям, сформировавшимся в русле экзистенциально-гуманистического направления в психологии (К. Роджерс, Ф. Перл, В. Франкл и др.).
Одной из наиболее широко известных теорий в рамках данного подхода является концепция само-актуализирующейся личности А. Маслоу. Популярность этой теории связана, с одной стороны, с эври-стичностью понятия «самоактуализация» и возможностью его операционализации и использования в эмпирических исследованиях. С другой стороны, данная модель личности, подчеркивая положительные проявления человеческой природы, такие как творчество, альтруизм, любовь, дружба и т. д., служит эталоном в процессе воспитания, формирования личности обучающегося, построения системы взаимоотношений педагога и ученика. В одной из своих работ А. Маслоу определяет самоактуализацию как «...стремление к самоосуществлению, точнее, тенденцию актуализировать то, что содержится в качестве потенций. Эту тенденцию можно назвать стремлением человека стать все более и более тем, кем он способен стать» [8, с. 46].
Изучение степени самоактуализации требует разработки специальных психодиагностических средств, так как большая часть существующего методического инструментария для исследования личности была создана либо для измерения различных патохарактерологических проявлений, акцентуаций личности и форм психопатологии, либо для оценки параметров «обычной», усредненной, психически здоровой личности, ее структуры (MMPI, тесты Ф. Айзенка, Г. Шмишека, Г Роршаха, Р. Кеттелла, ТАТ и др.). Таким образом, задача создания методики, позволяющей регистрировать количественные и качественные параметры уровня самоактуализации у субъекта, являлась весьма актуальной.
Возможность одномерного описания феномена самоактуализации, сведения ее к одному показателю вызывает у исследователей серьезные сомнения, связанные прежде всего с многозначностью и противоречивостью этого конструкта. В связи с этим за рубежом получил широкую известность опросник личностных ориентаций Э. Шострома (Personal Orientation Inventory - POI), измеряющий самоактуализацию как многомерную величину [9, 10]. POI был создан в 1963 г. в Институте терапевтической психологии (Санта-Анна, Калифорния). Его автор, американский психолог и психотерапевт Эверетт Шостром, известен российскому читателю в первую очередь по книге «Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор» [11].
POI разрабатывался на основе теории самоактуализации А. Маслоу, концепций психологического восприятия времени и временной ориентации субъекта Ф. Перла и Р Мая, идей К. Роджерса и других теоретиков экзистенциально-гуманистического направления в психологии. Конкретные вопросы POI были отобраны из большого набора критических, в первую очередь поведенческих и ценностных, индикаторов, отличающих здорового самоактуализирующегося человека от невротика. Для выявления этих индикаторов Э. Шостром опросил ряд практикующих психологов, работающих в русле экзистенциально-гуманистического подхода в психотерапии, и обобщил их опыт. Работа по анализу и отбору суждений, вошедших в тест, проводилась в течение 5 лет.
POI состоит из 150 пунктов, построенных по принципу вынужденного выбора, и позволяет зарегистрировать два базовых и десять дополнительных параметров самоактуализации [9].
Первая попытка адаптации теста POI в России была осуществлена в Ленинграде Е. Б. Лисовской [12], однако широкого распространения эта методика не получила. В 1981-1984 гг. на кафедре социальной психологии МГУ им. М. В. Ломоносова Ю. Е. Алешина, Л. Я. Гозман, М. В. Загика и М. В. Кроз предприняли еще одну попытку адаптировать этот тест. В процессе работы методика Э. Шострома претерпела существенные изменения, фактически авторами был создан оригинальный психодиагностический инструмент, который получил название «самоактуализационный тест» (CAT). Методика была опубликована в 1987 г. [13, с. 91-114] ограниченным тиражом и к настоящему времени стала библиографической редкостью, в связи с чем и предпринято ее повторное издание.
Самоактуализационной тест построен по тому же принципу, что и POI, и состоит из 126 пунктов, каждый из которых включает два суждения ценностного или поведенческого характера. Суждения не обязательно являются строго альтернативными. Тем не менее испытуемому предлагается выбрать то из них, которое в большей степени соответствует его представлениям или привычному способу поведения.
CAT измеряет самоактуализацию по двум базовым и ряду дополнительных шкал. Такая структура опросника была предложена Э. Шостромом для POI и сохранена в данном тесте. Базовыми являются шкалы компетентности во времени и поддержки. Они независимы друг от друга и в отличие от дополнительных не имеют общих пунктов; 12 дополнительных шкал составляют шесть блоков - по две в каждом. Каждый пункт теста входит в одну или более дополнительных шкал и, как правило, в одну базовую. Таким образом, дополнительные шкалы фактически включены в основные, они со-
держательно состоят из тех же пунктов. Подобная структура теста позволяет диагностировать большое число показателей, не увеличивая при этом в значительной степени объем теста.
Базовые шкалы
Шкала компетентности во времени включает 17 пунктов. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить «настоящим», т. е. переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни»; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности. Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути. Теоретическое основание для включения этой шкалы в тест содержится в работах Ф. Перла и Р. Мая. Ряд эмпирических исследований также свидетельствует о непосредственной связи ориентации во времени с уровнем личностного развития (см. [14]).
Шкала поддержки - самая большая шкала теста (91 пункт) - измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне («внутренняя - внешняя поддержка»). Концептуальной основой данной шкалы служили в первую очередь идеи А. Рейсмана об «изнутри» и «извне» направляемой личности. Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию («изнутри направляемая» личность). Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта («извне направляемая» личность), внешнем локусе контроля. Содержание данной шкалы, по мнению автора, наиболее близко именно к этому последнему понятию. Как теоретические работы, так и психологическая практика свидетельствует о правомерности включения указанной шкалы в методику как базовой.
Дополнительные шкалы
В отличие от базовых, измеряющих глобальные характеристики самоактуализации, дополнительные шкалы ориентированы на регистрацию отдельных ее аспектов.
Шкала ценностных ориентаций (20 пунктов) измеряет, в какой степени человек разделяет цен-
ности, присущие самоактуализирующейся личности. (Здесь и далее высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактуализации.) Данное положение впоследствии получило эмпирическое подтверждение. Так, например, в работе Д. А. Леонтьева и Н. В. Пилипко [15] была получена тесная статистически значимая взаимосвязь между шкалой поддержки CAT и шкалой общей интернальности опросника «Уровень субъектного контроля», измеряющей направленность локуса контроля субъекта [16].
Шкала гибкости поведения (24 пункта) диагностирует степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.
Шкалы ценностной ориентации и гибкости поведения, дополняя друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует сами ценности, вторая - особенности их реализации в поведении.
Шкала сензитивности к себе (13 пунктов) определяет, в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их.
Шкала спонтанности (14 пунктов) измеряет способность индивида спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции.
Шкалы сензитивности и спонтанности составляют блок чувств. Первая определяет то, насколько человек осознает собственные чувства, вторая - в какой степени они проявляются в поведении.
Шкала самоуважения (15 пунктов) диагностирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.
Шкала самопринятия (21 пункт) регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств, недостатков, возможно, вопреки последним.
Шкалы самоуважения и самопринятия составляют блок самовосприятия.
Шкала представлений о природе человека состоит из 10 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей, скорее, добры») и не считать дихотомии мужественности - женственности, рациональности - эмоциональности и т. д. антагонистическими и непреодолимыми.
Шкала синергии (7 пунктов) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др.
Шкалы представлений о природе человека и синергии очень близки по содержанию, их лучше анализировать совместно. Они составляют блок концепции человека.
Шкала принятия агрессии состоит из 16 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Конечно же, речь не идет об оправдании своего антисоциального поведения.
Шкала контактности (20 пунктов) характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально-насыщенных контактов с людьми, или, используя ставшую привычной в отечественной социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению. Шкалы принятия агрессии и контактности составляют блок межличностной чувствительности.
Шкала познавательных потребностей (11 пунктов) определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знаний об окружающем мире.
Шкала креативности (14 пунктов) характеризует выраженность творческой направленности личности.
Шкалы познавательных потребностей и креативности составляют блок отношения к познанию. Они не имеют аналогов в POI и были включены в CAT по результатам экспертного опроса при создании методики, а также в связи с некоторыми общетеоретическими соображениями. Речь в данном случае идет в первую очередь о том, что в тест необходимо было ввести блок показателей, диагностирующих уровень творческой направленности личности как один из концептуально важных элементов феномена самоактуализации.
На педагогическом факультете Томского государственного педагогического университета было проведено исследование ряда профессионально важных качеств (ПВК), под которыми понимаются такие индивидуальные качества субъекта деятельности, которые влияют на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Сформированные ПВК личности свидетельствуют о способности будущего педагога создавать условия для актуализации творческого потенциала учащихся. Исследовались такие ПВК, как умение решать педагогические ситуации по Р. С. Немову, интеллект по Д. Векслеру и уровень самоактуализации будущих педагогов (шкалы описаны выше). Для анализа по
критерию Манна-Уитни использовали две группы по 20 человек в каждой (отмеченные признаки значимы на уровне p < 0,05): 1-я группа - ориентированные на творческую деятельность, так называемые творческие (справляющиеся с заданиями творческого характера на высоком уровне: разработать урок, творческие задания для учащихся); 2-я группа - слабо ориентированные на творческую деятельность, так называемые нетворческие (справляющиеся с заданиями творческого характера на недостаточном уровне).
Следует отметить, что это деление условно. Не существует абсолютно творческих или нетворческих индивидуумов. Это зависит от интереса к определенному виду деятельности, мотивации, внешних факторов и многого другого.
Данные представлены в виде медианы Me и 25-го и 75-го перцентилей (01-03). Статистически значимые различия получены по следующим показателям (таблица): спонтанность, самопринятие, принятие агрессии, Векслер (словарь).
Показатели самоактуализации и профессионализма студентов, Me (Q1-Q3)
Показатель Группа 1 Группа 2 Р
Ориентация во времени 5,00 (4,00-7,00) 9,00 (б,00-10,00) <0,18
Поддержка 40,00 (34,00-44,00) 44,00 (39,00-54,00) <0,2
Ценностные ориентации 9,00 (7,00-13,00) 12,00 (11,00-15,00) <0,09
Гибкость поведения 9,00 (8,00-13,00) 13,00 (9,00—1б,00) <0,2
Сенситивность 5,00 (4,50-б,50) б,50 (5,50-7,00) <0,28
Спонтанность 6,00 (4,50-8,00) 9,00 (8,50-10,00) <0,01
Самоуважение 7,00 (5,00-11,50) 13,00 (10,00-13,75) <0,0б
Самопринятие 9,00 (8,00-10,00) 11,50 (10,50-14,50) <0,04
Представления о природе человека б,00 (4,00-8,00) б,00 (5,50-б,00) <0,9б
Синергии 4,00 (2,50-5,00) 4,00 (3,50-4,00) <0,9б
Принятие агрессии 7,00 (6,00-7,00) 9,00 (8,00-10,00) <0,04
Контактность 7,00 (б,00-9,00) 9,00 (8,00-10,00) <0,15
Познавательные потребности 4,00 (3,00-5,00) б,50 (3,50-7,50) <0,18
Креативность 4,50 (3,75-б,75) 8,50 (7,00-10,00) <0,05
Пед. ситуация 4,50 (4,10—4,б0) 4,б0 (4,20-4,90) <0,45
Векслер (словарь) 30,00 (28,00-33,00) 41,00 (36,00-44,00) <0,02
Примечание. Полужирным шрифтом выделены показатели, по которым получены значимые статистические различия.
Статистически значимых различий по базовым шкалам, определяющим глобальные характеристики самоактуализации, не обнаружено, что свиде-
тельствует о позитивном процессе самоактуализации в обеих группах. Однако по дополнительным шкалам САТ, ориентированным на регистрацию отдельных ее аспектов, были получены статистически значимые различия.
По шкале спонтанности полученные различия свидетельствуют о том, что группа, ориентированная на творческую деятельность, способна более спонтанно и непосредственно выражать свои чувства. Высокий балл по этой шкале не означает отсутствия способности к продуманным, целенаправленным действиям, он лишь свидетельствует о возможности и другого, не рассчитанного заранее способа поведения, о том, что субъект не боится вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции. Шкала спонтанности входит в блок чувств и определяет, в какой степени они проявляются в поведении.
Значимые различия обнаружены также по шкале самоуважения, что означает способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них. Закономерно, что человек, обладающий названными качествами, также более активно проявляет свои способности в творческой деятельности.
Следующей закономерностью является влияние степени принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно вопреки последним, на освоение творческой деятельности - показатель самопринятия (получены значимые различия в группе «творческих»). Благодаря этому можно сделать вывод о влиянии самовосприятия на творческую активность (шкалы самоуважения и самопринятия составляют блок самовосприятия).
При реализации творческой деятельности в виду ее нестандартности у человека может возникать ситуативный гнев, раздражение на невозможность сиюминутного решения ситуации. И далеко не все люди готовы это принять, исключением являются респонденты «творческой группы», которые готовы принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы (о чем свидетельствуют значимые различия «творческой группы» по шкале принятия агрессии).
Креативность является неотъемлемой чертой творческой личности. Поэтому закономерно, что параметры по шкале креативности в группе «творческих» выше, чем в группе «нетворческих». Полученные результаты характеризуют выраженность творческой направленности личности у респондентов.
Анализ результатов по методике Д. Векслера показал, что уровень развития интеллекта в группе «творческих» значительно выше, чем у «нетворче-
ских», что свидетельствует о значимости интеллекта в творческой деятельности.
Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что группа «творческих» студентов вуза находится на стадии развития способности к самоактуализации как синтетического, всестороннего, непрерывного процесса творческого и духовного развития потенциала человека, максимальной реализации всех его возможностей, адекватного восприятия окружающих, мира и своего места в нем.
Для другой группы, также находящейся на стадии развития способности к самоактуализации, свойственен творческий подход к жизни, однако самоактуализация еще не стала их образом жизни, на данном этапе она является мечтой и стремлением.
По результатам проведенного исследования профессионально важных качеств и уровня самоактуализации будущих педагогов можно сделать следующие выводы:
- изученная выборка «творческих» обладает выраженным стремлением к творчеству, спонтанностью и высоким уровнем интеллектуальных способностей;
- необходимо повышать показатели самоактуализации студентов, будущих педагогов, так как это отражается на качестве творческой профессиональной деятельности;
- необходимо усилить способность студентов «ориентации во времени» - во-первых, жить настоящим, переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни»; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего;
- необходимо создать условия в учебно-воспитательном процессе, в первую очередь включающие перспективные технологии обучения, для того, чтобы студенты стремились руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, быть более свободными в выборе в противовес подверженности внешнему влиянию, формирование «изнутри направляемой» личности;
- особенно следует обратить внимание на повышение такого показателя, как познавательные потребности, благодаря которым человек стремится повышать свою эрудицию, учится ориентироваться в современном изменяющемся мире. Поэтому преподавателям следует включать в учебный процесс активные формы обучения, стимулирующие познавательный интерес.
В соответствии с разработанной психолого-педа-гогической системой [17] предусматриваются три этапа ее реализации в образовательном процессе: на первом создаются условия для формирования направленности на творческую деятельность и разви-
тия интеллектуальной продуктивности, на втором (теоретическом) - строится фундамент для овладения творческой деятельностью, на третьем - практическом - создаются условия для реализации творческого потенциала в учебной и педагогической деятельности (деятельностная составляющая развития творческих способностей студентов, овладение технологией развития собственных творческих способностей и способностей учащихся).
Ориентация на актуализацию собственного творческого потенциала происходит в ходе интеграции предметов «Психология творчества» и «Психолого-педагогический практикум». Для формирования систем личностных качеств и педагогических ценностей студентам педагогического факультета был предложен психолого-педагогиче-ский практикум и практикум по педагогической психологии, разработанные на основе работ А. В. Желябина, И. С. Кона, В. Леви, Н. Ф. Масловой, В. Пекелиса и др. Основная цель практикума -углубление знаний студентов о самих себе, формирование навыков самопознания, выявление и формирование готовности к овладению выбранной профессией. Контроль за качеством усвоения предметов исполнялся с помощью тестовых заданий, разработанных автором [18].
Готовность к реализации творческой деятельности формировалась в процессе изучения предмета «Психолого-педагогический практикум» с использованием различных форм и методов педагогической деятельности, реализуемых в ходе самостоятельной работы: решение психолого-педа-гогических задач, конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности, моделирование образовательных и педагогических ситуаций, изучение личности с помощью психолого-педагогических методик диагностики, прогнозирования и проектирования, накопления профессионального опыта [17, 19, 20]. В ходе практикума студент осознавал себя как субъекта многогранных и всеобъемлющих отношений, как личность с набором различных психологических черт и качеств, определяющих мотивацию своей педагогической направленности и открывающих возможность реализации себя в педагогической деятельности;
- необходимо развивать креативность студентов -будущих педагогов. Исследование креативности осуществлялось как по тесту САТ, так и по методике
Э. Торранса, направленной на выявление творческих способностей человека в личностном и познавательном аспектах. Гибкость мышления рассматривается как свойство продуктивного мышления, проявляющееся в перестройке имеющихся способов решения задачи, в смене способа, перестающего быть эффективным, на оптимальный способ;
- необходимо создавать условия в учебном процессе для развития интеллектуальных способностей (были изучены по тесту Д. Векслера) [21], а именно формировать умение оперировать понятиями. В реальной жизни существует взаимосвязь личности и интеллекта, при которой социальные функции, общественное поведение и мотивации всегда связаны с процессом отражения окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей.
Отметим как положительный фактор, на который можно опираться в развитии способности к
самоактуализации студентов, достаточно высокий уровень решения будущими педагогами педагогических ситуаций (изучены по тесту Р. С. Немова [22]), что свидетельствует об их интересе к выбранной профессии и компетентности в предложенных вопросах. Данные диагностики и ее интерпретация могут стать основой для выстраивания деятельности преподавателей, направленной на развитие способности студентов к самоактуализации и формирование профессионально важных качеств будущих педагогов.
Список литературы
1. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.
2. Харина Н. В. Профессиональное образование в России: проблемы, пути решения // Научно-педагогическое обозрение. 2013. № 1. С. 11-16.
3. Болонский процесс 2020 - европейское пространство высшего образования в новом десятилетии // Высшее образование в России. 2009. № 7. С. 156-162.
4. Михайлова Е. Н. Исследовательская деятельность педагогов в системе непрерывного педагогического образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2007. Вып. 7 (70) (Сер. «Педагогика»). С. 32-34.
5. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.
6. Востриков А. А., Дудина Е. Н. Концепция подготовки педагогов-исследователей на основе компетентностного подхода // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2011. Вып. 1 (103).
7. Колесникова В. И. Творческая индивидуальность в структуре личности современного педагога // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2007. Вып. 7 (70) (Сер. «Педагогика»). С. 46-52.
8. Маслоу А. Мотивация и личность. 1954.
9. Шостром Э. Тест самоактуализации // Педагогические и психологические измерения. 1964. Вып. 24, № 2. С. 207-218.
10. Шостром Э. Самоанализ ориентации // Образовательные и промышленные технологии. 1966.
11. Шостром. Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск: ТПЦ «Полифакт», 1992.
12. Лисовская Е. Б. Самоактуализирующаяся личность // Научно-техническая революция и социальная психология: материалы межгород-ской конф. М.: Наука, 1981. С. 76-84.
13. Алешина Ю. Е. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений: спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.
14. Головаха Е.. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.
15. Леонтьев Д. А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопр. психологии. 1995. № 1. С. 97-110.
16. Бамсин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журнал. 1984. Т. 5 № 3.
С. 152-162.
17. Никольская О. Л. Подготовка студентов и учителей к творческой деятельности в процессе освоения курса «Психология творчества» в условиях педагогического вуза: материалы регион. научн.-практ. конф. 12-13 октября 2005 «Качество подготовки специалиста в вузе: теория и практика». Волгоград: Перемена, 2005.
18. Никольская О. Л. Тестовые задания по психологии: педагогической, социальной и экспериментальной: учеб. пособие. Томск: Центр учебно-метод. литературыТГПУ, 2004.
19. Никольская О. Л., Владимирова Л. В. Психология. Возрастная и педагогическая психология. Личность учителя в педагогической деятельности: метод. указания для студентов 4-го курса ППФ. Томск: Центр учеб.-метод. литературы ТГПУ, 2004.
20. Никольская О. Л. Основы специальной педагогики и психологии. Дидактические факторы трудностей младших школьников в обучении: учеб. пособие. Томск: ТГПУ, 2006.
21. Векслер Д., Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики. М., 1973.
22. Немов Р. С. Психология. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 2010.
Никольская О. Л., кандидат педагогических наук, доцент.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: laz27@sibmail.com.
Материал поступил в редакцию 12.11.2013.
O. L. Nikolskaya
REVEAL THE PSYCHOLOGICAL BASIS THE CREATIVE POTENTIAL OF STUDENTS TEACHER TRAINING UNIVERSITY AND
PREPARATION OF FOR CREATIVE ACTIVITY
The article reveals the psychological basis of the creative potential of students’ training at a pedagogical university and preparation them for creative activity and methods for their organization in different approaches to teaching rising generations that has a determining influence on the quality of educational processes and development of the personality of a new type demanded new social and economic conditions in Russia.
Key words: psychological bases of the development of the creative potential, self-actualization, prospective learning technologies, system, pedagogue.
References
1. Shadrikov V. D. The problem of system genesis of professional activity. Moscow, Nauka Publ., 1982 (in Russian).
2. Kharina N. V. Vocational education in Russia: problems and solutions. Scientific and pedagogic review Publ., 2013, no. 1, pp. 11-16 (in Russian).
3. The Bologna Process in 2020 European Higher Education Area in the new decade. Higher education in Russia, 2009, no. 7, pp. 156-162
(in Russian).
4. Mikhaylova E. N. Research activitiy of teachers in the system of the continuous pedagogical education. Tomsk State Pedagogical University
Bulletin, 2007, vol. 7 (70), pp. 32-34 (in Russian).
5. Zeyer E. F., Pavlova A. M., Symanyuk E. E. The modernization of vocational education: competence-based approach. Study Guide. Moscow, MPSI Pibl., 2005. 216 p. (in Russian).
6. Vostrikov A. A., Dudina E. N. The conception of training of teacher-researcher on the basis of competence approach. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, vol. 1 (103), p. 53-56 (in Russian).
7. Kolesnikova V. I. Creative individuality in the personal structure of modern teacher. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2007, vol. 7 (70), pp. 46-52 (in Russian).
8. Maslou A. Motivation and personality. N. Y., 1954.
9. Shostrom E. An inventory for the measurement of selfactualization. Educational and psychological measurement, 1964, vol. 24, no. 2, pp. 207-218.
10. Shostrom E. Personal orientation inventory. Educational and industrial testing service. N. Y., 1966.
11. Shostrom. E. Anti-Carnegie man or crane. Minsk, Polifakt Publ.,1992 (in Russian).
12. Lisovskaya E. B. Self-actualizing person. The technological revolution and social psychology. Materials of intercity conference. Moscow, Nauka Publ., 1981. P 76-84 (in Russian).
13. Aleshina Yu. E. Social psychological research methods marital relations. Special practical in social psychology. Moscow, University of Moscow Publ., 1987 (in Russian).
14. Golovakha E.I, Kronik A. A. Psychological time personality. Kiev, Naukova dumka Publ., 1984.
15. Leont'yev D. A., Pilipko N. V. Choosing a career: personal determinants, and the possibility of forming. Questions of psychology, 1995, no. 1, pp. 97-110 (in Russian).
16. Bamsin E. F.. Golynkina E. A., Etkind A. M. The method of study of the level of subjective control. Psychological Journal Publ., 1984, vol. 5, no. 3, pp. 152-162 (in Russian).
17. Nikol'skaya O. L. Preparing students and teachers for creative activity in the development of the course Psychology of Creativity in pedagogical high school: Materials of regional scientific practical conference on October 12-13, 2005. The quality of specialist training in high school: Theory and Practice. Volgograd, Peremena Publ., 2005 (in Russian).
18. Nikolskaya O. L. Tests on psychology: educational, social and experimental. Study Guide. Tomsk, Center of educational methodology literature Publ., TSPU Publ., 2004 (in Russian).
19. Nikolskaya O. L. Vladimirova L. V. Psychology. Development psychology and pedagogical psychology. The personality of the teacher in teaching activity. Method. guidance for the students. 4-year PPF. Tomsk, Center of educational methodology literature Publ., TSPU Publ., 2004 (in Russian).
20. Nikolskaya O. L. Fundamentals of Special Pedagogy and Psychology. Didactic factors difficulties of younger schoolboys in learning. Study Guide. Tomsk, TSPU Publ, 2006 (in Russian).
21. Veksler D., Panasyuk A.Yu. The adapted version of methodology. Moscow, 1973 (in Russian).
22. Nemov R. S. Psychology. Moscow, Prosveshcheniye Publ., VLADOS Publ., 2010 (in Russian).
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: laz27@sibmail.com
