CC BY
3028
с негативным отношением к ее настоящему состоянию.
Таким образом, результаты анализа подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что специфика аргументации при выборе профессиональных альтернатив выпускниками медицинских вузов детерминирована ценностно-смысловыми структурами — ценностями и смысложизненными ориентациями, и позволили сделать следующие выводы:
1. Существуют значимые различия в показателях ценностно-смысловых структур испытуемых с различной аргументацией при выборе врачебной специализации.
2. Лица с объектной аргументацией имеют более высокие значения по показателям ценностно-смысловых структур, что говорит о высоком уровне осмысленности жизни, отсутствии внутриличностных конфликтов и восприятии этими лицами жизни как вполне управляемой.
3. Лица с субъектной аргументацией при выборе врачебной специализации имеют наиболее низкие значения по показателям ценностно-смысловых структур и практически не прогнозируют свои цели в долговременной перспективе, воспринимая жизнь как неуправляемую.
4. Лица со смысловой аргументацией недостаточно четко представляют свои профессиональные цели и испытывают внутреннюю опустошенность, связанную с нежеланием их реализовывать.
Библиографический список
1. Первушина, О. Н. Человек и неопределенность: на подступах к постановке проблемы / О. Н. Первушина // Вестник
НГУ. Сер. Психология. — 2007. — № 1. — С. 11-19.
2. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности /
B. Ф. Сафин. — Свердловск : Свердловский педагогический институт, 1986. — 142 с.
3. Леонтьев, Д. А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д. А. Леонтьев,
Н. В. Пилипко // Вопросы психологии. — 1995. — № 1. —
C. 97-110.
4. Наумова, Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Н. Ф. Наумова. — М.: Наука, 1988. — 200 с.
5. Сапогова, Е. Е. Психологическое развитие человека / Е. Е. Сапогова. — М.: Аспект Пресс, 2005. — 460 с.
6. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального развития /
Э. Ф. Зеер. — М. : Академия, 2006. — 240 с.
7. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 2003. — 487 с.
8. Фанталова, Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта / Е. Б. Фанталова. — Самара : Бахрах-М, 2001. — 128 с.
МАГАЗЕВА Елена Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии.
Адрес для переписки: psicholog1981@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 12.03.2014 г.
© Е. А. Магазева
УДК 159.922.8 т. в. МАЛЮТИНА
Омская государственная медицинская академия
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ В ЮНОШЕСКОМ (СТУДЕНЧЕСКОМ) ВОЗРАСТЕ
Статья посвящена всестороннему анализу психологических и психофизиологических особенностей очень интересного и важного возрастного этапа развития человека, периода юношеского или так называемого студенческого возраста. Анализируются общие тенденции в различных возрастных периодизациях, а также обозначена близость некоторых подходов между собой.
Ключевые слова: юношеский (студенческий) возраст, развитие личности, возрастная категория, возрастная периодизация, психологические, психофизиологические особенности.
Студенческий возраст представляет собой осо- ти, а в зарубежной психологии ранней взрослости.
бый период жизни и развития личности. Заслуга са- В отечественной психологии период юношества хамой постановки проблемы студенчества как особой рактеризуется достижением нового уровня развития
социально-психологической и возрастной категории внутренней позиции, самосознания и самоуважения,
принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева. в этом возрасте происходит активное становление
Если рассматривать студенческий возраст, учиты- личности, построение образа мира, прогнозирование
вая лишь биологический возраст, то его следует от- своего места в этом мире, планирование своего буду-
нести к юношескому возрасту или ранней молодос- щего и способов самоосуществления.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014
В среднем, большинство авторов нижней границей юношеского периода считают 16—17 лет, когда приобретается первичная социализация. Верхним пределом называются 24—25 лет, на который приходится завершение социализации, т.е. усвоение профессиональных, семейных, культурных функций.
Юношеский возраст является переходным периодом от детства к взрослости. В течение этого периода перестраиваются все прежние отношения к миру и самому себе. Именно этот возраст, характеризуется зарождением значимых новообразований, детерминирующих развитие значимых личностных структур. (Л. И. Божович, 1979; Л. С. Выготский, 1984; М. Р. Гинзбург, 1994; И. В. Дубровина, 1983; Б. С. Круглов, 1983; Е. П. Авдуевская, 1993 и др.) [1].
Б. Г. Ананьев, говоря о юношеском возрасте, выделил в ней 2 фазы, одна из которых находится на границе с детством, а другая — на границе со зрелостью. Первая фаза: ранняя юность, отличается неопределенностью положения молодого человека в обществе. В этом возрасте юноша осознает, что он уже не ребенок, но вместе с тем еще не взрослый. Вторая фаза: юность как таковая, представляет собой начальное звено зрелости. Юношеский возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека [2].
С. Л. Рубинштейн, приступая к характеристике личности, обращает внимание на зависимость психических процессов от личности, он отмечает, что любое внешнее воздействие действует на индивида через внутренние условия, которые у него уже сформировались ранее, под влиянием внешних воздействий. В своих работах он отмечает, что именно юношеский возраст является ключевым для возникновения рефлексии как «ценностно-смыслового самоопределения», определения «своего» способа жизни. Самоопределение выступает как внутренняя детерминация, самодетерминация человека, верность себе, не одностороннее подчинение внешнему. Внешняя, или социальная детерминация действует, преломляясь через внутренний опыт субъекта, через его ценностно-смысловое ядро личности [3].
Л. И. Божович в своей концепции развития личности в качестве системообразующего признака структуры личности выступает «внутренняя позиция личности» или ее направленность. Ведущая сфера в структуре личности Л. И. Божович — это аффек-тивно-потребностно-мотивационная сфера. У Л. И. Божович в описании юношеского возраста главное внимание сосредоточено на развитии мотивационной сферы личности: определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание.
В концепции А. Н. Леонтьева: «личность создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей предметной деятельности», на первый план выступает категория деятельности субъекта. Развитие личности предстает перед нами как процесс взаимодействий множества деятельностей, которые вступают между собой в иерархические отношения. Процесс становления личности по А. Н. Леонтьеву есть процесс «становления связной системы личностных смыслов». А. Н. Леонтьев акцент делает на смене ведущего типа деятельности в юношеском возрасте. В психологических периодизациях Д. Б. Элько-нина и А. Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Ведущее место занимают мотивы, свя-
занные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием [4].
В своей монографии Л. Хьелл и Д. Зиглер выделяют девять направлений в теории личности. Это — психодинамическое (3. Фрейд) и пересмотренный
А. Адлером и К. Юнгом вариант этого направления, диспозиционное (Г. Олпорт, Р. Кеттел), бихевиористское (Б. Скиннер), социально-когнитивное (А. Бандура), когнитивное (Дж. Келли), гуманистическое (А. Маслоу), феноменологическое (К. Роджерс) и эго-психология, представленная именами Э. Эриксона, Э. Фромма и К. Хорни [5].
З. Фрейд, основатель психодинамического подхода, имел свой взгляд на развитие личности. З. Фрейд рассматривал личность, как организованную систему, состоящую из относительно стабильных характеристик, которые мы сейчас называем чертами личности. Можно отметить, что З. Фрейд, был одним из первых ученых, работавших в рамках теории развития личности. З. Фрейд не создал систематической концепции юношеского возраста, он выдвинул важные положения о природе подростковой и юношеской сексуальности, обозначил особенности развития эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности [6].
Э. Эриксон разработал теорию психосоциального развития личности, в которой концентрировал, главным образом, на роли социальных взаимодействий в развитии личности. В своей теории Э. Эриксон отмечал, что стадии развития человека охватывают всю его жизнь, развитие личности рассматривается, как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти. В психосоциальной теории Э. Эриксона в период подростничества и юности должна быть решена центральная задача достижения идентичности, создания непротиворечивого образа самого себя в условиях множественности выборов (ролей, партнеров, групп общения и т.п.).
Э. Эриксон отмечал, что юношеский возраст, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификации и самоопределений. Юность, пятая стадия в схеме жизненного цикла Эриксона, считается самым важным периодом в психосоциальном развитии человека: «Юность — это возраст окончательного установления доминирующей позитивной идентичности Эго. Именно тогда будущее, в обозримых пределах, становится частью сознательного плана жизни» [7].
В своем учении о развитии личности К. Юнг обозначил лишь два основных периода, он их определяет к первой и второй половине жизни индивида. Период юности и молодости, к которому относится возраст студента, согласно концепции Юнга, относится к первому периоду, который характеризуется следующими особенностями: в первый период у человека все более преобладает экстравертированная установка, он обращен преимущественно к внешнему миру, стремится к взаимодействию со своим социокультурным окружением, к общению с людьми. Процесс обретения человеком своей самости Юнг называет индивидуализацией [8].
К. Левин, представитель гештальтпсихологии, внес важный вклад в понимание юношеской психологии. К. Левин в своей концепции рассматривает юность как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением ее социального положения [9].
Попытки создания возрастной периодизации
предпринимались в разное время и до настоящего времени нет единой позиции и общепринятой классификации возрастных периодов развития человека. В процессе развития психологической науки появилось множество различных классификаций, а единой классификации так и не было создано. В связи с этим можно выделить наличие общих тенденций в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.
Периодизация — это не только выделение отдельных стадий развития, но и описание особенностей выделения данных этапов. Известный советский историк и социальный психолог Б. Ф. Поршнев отмечал, что «периодизация мотивируется не поисками равномерного распределения учебного и научноисследовательского материала пусть в неравные хронологические ящики, а качественными переломами в ходе того или иного развития» (Б. Поршнев, 1974) [10].
Можно отметить, что в возрастной психологии периодизация возрастного развития детей рассмотрена более детально, чем периодизация взрослых. В геронтологии используют периодизацию Д. Биррена, это один из более известных зарубежных авторов в области исследований процесса старения человека. В предложенной им классификации 17 — 25 лет — это возраст ранней зрелости.
Более поздняя классификация Д. Б. Бромлей, она рассматривает человеческую жизнь, как совокупность 5 циклов. По данной классификации 15 — 21 год — поздняя юность и 21—25 ранняя взрослость. Характеристика особенностей развития в данном возрастном периоде — высокая социальная активность, собственный образ жизни, создание семьи, установление круга знакомств, связанный с профессиональным образованием или работой, профессиональная подготовка, осваивание новых социальных ролей, совершенствование профессиональных навыков. Большое значение в этот возрастной период имеет переход от зависимости к независимости от взрослых [11, 12].
В классификации Э. Эриксона выделяются следующие возрастные этапы, стадии психосоциального развития: от 12 до 19 лет (подростковый и юношеский возраст), от 20 до 25 лет (ранняя зрелость) [7].
В современном фундаментальном издании по психологии развития Г. Крайг (Craig G., 1996, 2000) приводится периодизация хотя и близкая к вышеуказанным положениям, но не совпадающая с ней полностью. Здесь выделяются следующие возрастные этапы: подростковый (юношеский) возраст — от 12 до 19 лет, ранняя взрослость — от 20 до 40 лет [ 13].
Если провести сравнительный анализ различных концепций возрастной периодизации, то можно отметить, что подростковый и юношеский возраст рассматриваются в границах: от 11 до 19 лет, с выделением раннего и старшего подросткового возраста (Райс Ф., 2000); от 10 до 17 лет, с выделением подросткового возраста и первого периода юности (Фельдштейн Д. И., 1999); от 12 до 18 лет (Квинн В., 2000); от 12 до 19 лет (Erikson E., 1963; Крайг Г., 2000).
Поздняя юность 15 — 21 года и ранняя взрослость рассматривается как возраст: от 21 года до 25 лет (Bromley D.,1966); 17 — 25 лет — это возраст ранней зрелости (Birren, 1964); от 12 до 19 лет — это подростковый и юношеский возраст, от 20 до 25 лет — ранняя зрелость (Erikson E., 1963); подростковый (юношеский) возраст — от 12 до 19 лет, от 20 до 40 лет — ранняя взрослость (Крайг Г., 2000).
Студенческий возраст, в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории
выделено в науке относительно недавно — в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б. Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность — ранняя взрослость (18 — 25 лет) [2].
По Б. Г. Ананьеву, период онтогенетического развития, характеризующийся прогрессом в развитии большинства психических процессов, и расположенный в хронологических рамках примерно до 24 — 27 лет, является периодом генерального развития психики. Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Накоплен большой эмпирический материал наблюдений и исследований (Л. А. Барановой, М. Д. Дворяшиной, 1976; Е. И. Степановой, 1975; Л. Н. Фоменко, 1974; Ю. Н. Кулюткина, 1985,
В. А. Якунина, 1994 и др.), приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по данной проблеме.
Концепция «неограниченного развития» разработанная в отечественной психологии (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, И. С. Кон, К. К. Платонов, А. В. Толстых и др.), находит отражение во многих работах посвящённых проблеме развития человека. Согласно данной концепции, развитие представляет собой эволюционно-инволюционное поступательное движение, не прекращающееся до момента прекращения самой жизни, психическое развитие человека продолжается в течение всей жизни главными показателями являются психические новообразования и особенности личности, характерные для каждого возрастного периода, в том числе это характерно и для студенческого возраста.
Что позволяет нам говорить о психических особенностях развития личности в юношеском возрасте? Прежде всего, данная возрастная категория рассматривается как период интенсивного интеллектуального развития, формирования учебно-профессиональной деятельности, усвоения роли студента, вхождения в новую, «взрослую» жизнь.
У исследователей нет единого мнения относительно стадий в период взрослости, в отсутствии общепринятой теории когнитивного развития взрослости, предполагается оценка перспектив развития.
Возможно ли когнитивное развитие в юношеском возрасте, есть различные точки зрения, как в отечественной психологии развития, так и в зарубежной. Развитие когнитивной сферы человека, по мнению А. Г. Маклакова, имеет индивидуально обусловленный характер: взрослый человек самостоятельно контролирует ход своего интеллектуального развития и добивается высот в профессиональном развитии и творчестве.
В отечественной когнитивной психологии наиболее плодотворной является дифференционная психологическая теория умственного развития Н. И. Чуп-риковой (1997). Автором выдвигается представление о внутренних психологических структурах как субстрате умственных способностей, развивающихся в соответствии с общим и универсальным принципом.
Г. Крайг отмечает, что другие когнитивные способности, особенно аналитическое и логическое мышление, обычно продолжают развиваться в течение всего периода жизни. Тем не менее в настоящее время неясно, какие именно когнитивные способности претерпевают изменения и каким образом
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014
В 1970 году Уильям Пери (William Perry) провел исследования, полученные результаты предоставляют доказательства существования стадий когнитивного развития. Проведённый эксперимент показывал, как студенты переходят от базового дуализма (например, истина против лжи) к терпимости ко многим конкурирующим точкам зрения (концептуальный релятивизм) и далее к самостоятельно выбранным идеям и убеждениям. Пери считал этот аспект интеллектуального развития характерной особенностью периода ранней взрослости [14].
В исследованиях проведенных К. Ригел (Klaus Riegel, 1973,1975) отмечено, что способность является сильной стороной мышления взрослых людей, также он придавал особое значение процессу понимания противоречий как важному достижению в когнитивном развитии взрослых и предположил наличие пятой стадии когнитивного развития, которую он назвал диалектическим мышлением [15].
Г. Л. Ваиф. (Gisela Labouvie-Vief, 1984) придавала особое значение развитию таких особенностей личности, как обязательность и ответственность признакам когнитивной зрелости. В своей теории она выделял, что ход когнитивного развития должен включать в себя как развитие логического мышления в соответствии с теорией Пиаже, так и эволюцию саморегуляции, начиная с детского возраста и включая большую часть периода взрослости. Когнитивная зрелость взрослых характеризуется развитием навыков независимого принятия решений (Labouvie-Vief, 1987) [16].
Также исследования показывают, что в юношеском возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека. Идет изменение структуры личности в связи с расширением и разнообразием социальных связей, перестраиваются психических функций внутри интеллекта (Б. Г. Ананьев, М. Д. Дво-ряшина, Л. С. Грановская, В. Т. Лисовский, И. А. Зимняя, И. С. Кон и др.).
Большинство познавательных функций человека достигают в период молодости оптимума своего развития. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций. Дифференциация учебных дисциплин, необходимость овладения научными понятиями различных наук и их специфической системой знаков, способствует развитию теоретического мышления. Вербальная функция интеллекта активно развивается. Продолжается развитие абстрактнологического мышления, прогрессирующее развитие теоретического мышления молодые люди уже мыслят логически и в состоянии заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом, начинают интересоваться вопросами устройства мироздания.
В юношеском возрасте изменяются черты внутреннего мира и самосознания, перестраиваются психические процессы и свойства личности, меняется эмоционально-волевой строй жизни. Важнейшим новообразованием этого периода является развитие самообразования, то есть самопознания, а суть его — установка по отношению к самому себе: открытия своего Я, представление о своей индивидуальности, своих качествах и сущности самооценка, самоуважение.
Важнейшим психологическим процессом является становление самосознания, в частности, устойчивого образа Я, что характерно для юношеского возраста, который представляет собой особый период
онтогенеза. Также важным новообразованием юношеского возраста является появление жизненных планов, а в этом проявляется установка на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла. В исследовании В. Т. Лисовского на предмет выявления особенностей жизненных планов молодежи были получены следующие результаты: до 19 лет имеется направленность на получение образования, интересной работы, верных друзей, любимого человека; в 20 — 25 лет к обозначенным выше направленностям добавляется ориентация на хорошие жилищные условия и материальную обеспеченность.
Резюме. Итак, проведенный выше теоретический анализ позволяет утверждать, что студенческий возраст представляет собой особый период жизни и развития личности. Студенческий возраст, учитывая биологический компонент, можно отнести к юношескому возрасту или ранней молодости, а в зарубежной психологии ранней взрослости (нижняя граница 16— 17 лет, верхний предел 24 — 25 лет).
В возрастной психологии подробно рассматривается периодизация возрастного развития детей, что касается возрастной периодизации взрослых, то здесь мы наблюдаем различия характеристик возрастных периодов у разных авторов. В свою очередь это вызывает определенные затруднения в процессе описания психологических и психофизиологических особенностей юношеского(студенческого) возраста. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Психология / С. Л. Выготский. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.
2. Ананьев, Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психологические проблемы высшей школы. — Л., 1974. — 280 с.
3. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности / К. А. Абульханова-Славская. — М., 1973. — 288 с.
4. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. — М: Гардарики, 2005. — 349 с.
5. L. Hjelle, D. Ziegler. Personality Theories: Basic Assumptions, Research, and Applications 3th ed. : Mc. Grow-Hill, 1992.
6. Freud, S. (1923/1960). The ego and the id. New York : Norton. Freud, S. (1924/1964).
7. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. — СПб.: Питер, 2000. — 312 с.
8. Юнг, К. Структура психики и процесс индивидуации / К. Юнг. — М. : Наука, 1996. — 269 с.
9. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология : учеб. пособие / Е. Ф. Рыбалко. — Л., 1990. — 256 с.
10. Поршнев, Б. Ф. О начале человеческой истории (проблемы палеопсихологии) / Б. Ф. Поршнев. — М. : Мысль, 1974. — 634 с.
11. Birren J. E. The Psychology of Ageing New. Jersey, 1964.
12. Bromley D. B. The Psychology of Human Ageing. Liverpool, 1978.
13. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с.
14. Perry W. G., Jr. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years. NY: Holt, Rinehart & Winston.
15. Riegel K. F. (1975). Adult life crises: A dialectical interpretation of development. In N. Datan & L. H. Ginsberg (Eds.), Lifespan developmental psychology: Normative life crises. New York: Academic Press.
16. Labouvie-Vief, G. Age, ego level, and the life-span development of coping and defense processes/ G. Labouvie-Vief/
Psychology & Aging. — 1987. — № 2. — Pp. 286 — 293.
МАЛЮТИНА Татьяна Владимировна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии. Адрес для переписки: malyutina1971@mail.ru
Статья поступила в редакцию 17.12.2013 г. © Т. В. Малютина
УДК 159025 О. Л. ОСАДЧУК
Омская государственная медицинская академия
ГРУППОВЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ ПО ПСИХОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА_______________________________________
В статье обсуждаются опытно-экспериментальные данные о развитии познавательной самостоятельности студентов медицинского вуза посредством использования групповых исследовательских проектов по психологии. Раскрыта специфика групповых исследовательских проектов студентов. Описаны типы групповых исследовательских проектов студентов по психологии, технология их выполнения, формы представления результатов, критерии оценки.
Ключевые слова: познавательная самостоятельность, учебно-исследовательская работа, исследовательский проект.
Целью современного высшего профессионального образования является подготовка специалистов, способных к самостоятельному познанию и творческому преобразованию профессиональной среды. В связи с этим особое значение сегодня приобретает ориентация образовательного процесса вуза на развитие познавательной самостоятельности студентов. Очевидно, что данная ситуация требует поиска новых подходов к организации образовательного процесса, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности у будущих специалистов.
Познавательная самостоятельность определяется в педагогической литературе как «качество личности, которое характеризуется стремлением и умением обучающихся без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности» [1].
Структуру познавательной самостоятельности студентов образуют мотивационно-ценностный и операционно-регулятивный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент отражает психологическую готовность студентов к познавательной самостоятельности и характеризует познавательную мотивацию их деятельности. Операционно-регулятивный компонент включает умения, соответствующие основным звеньям процесса саморегуляции учебно-познавательной деятельности, и отражает практическую готовность студентов к осознанной произвольной познавательной самостоятельности.
Развитие познавательной самостоятельности трактуется как процесс целенаправленного качест-
венного изменения данного стержневого образования личности. В педагогической науке имеются убедительные данные, свидетельствующие о том, что значительным потенциалом развития познавательной самостоятельности студентов обладает учебно-исследовательская работа, являющаяся разновидностью творческой познавательной деятельности, состоящей в создании нового для индивидуального опыта продукта познания. Учебно-исследовательская работа студентов имеет много общего с научно-исследовательской работой, под которой понимается осуществляемая под педагогическим руководством самостоятельная деятельность, направленная на развитие интеллектуальных, творческих способностей через усвоение алгоритма научного исследования. Различие же между научно-исследовательской и учебно-исследовательской работой состоит в степени их новизны: научное исследование решает объективную проблему, учебное — проблему, субъективную для обучающегося, т. е. объективно проблемой уже не являющуюся.
Учебно-исследовательская работа студентов заключается в решении учебно-исследовательских задач по учебным дисциплинам. В. И. Андреев определяет учебно-исследовательские задачи как один из видов проблемных задач, требующих поиска, объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в результате решения которых обучающийся открывает новое знание об объекте исследования, способе или средстве деятельности [2].
Организационной формой учебно-исследовательской работы студентов выступает проект. Под
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
