CC BY
26ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ НАСТАВНИЧЕСТВА В СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С КУРСАНТАМИ ВОЕННОГО ЛЕТНОГО ВУЗА Петровская Е.С.
Петровская Елена Сергеевна - младший научный сотрудник, научно-исследовательская лаборатория, филиал
Федеральное государственное казенное военное образовательное учреждение
высшего образования Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил Военно-воздушная академия им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина, г. Воронеж, Министерства обороны Российской Федерации, г. Сызрань
Аннотация: в статье описывается исследование психологического аспекта наставничества в ключе межличностных отношений и его возможность влиять на формирование системы ценностных ориентаций и ключевых психологических характеристик будущих летчиков.
Ключевые слова: воспитательная работа, наставничество, межличностные отношения, межличностный аспект воспитания, самоактуализация, социализация.
Наставничество - одно из таких явлений в мировой культуре и истории, проявления которого, так или иначе, в свободной либо организованной форме мы наблюдаем повсеместно там, где осуществляется образовательный процесс.
Роль наставничества в работе с молодежью, его влияние на становление личности человека, сложно поддается оценке ввиду полиморфности своего характера. На наш взгляд, это явление стоит у истоков формирования человеческой субъектности, отвечает за само существование человека, является фундаментальной социальной потребностью человечества, наряду с такими понятиями как безопасность, религия, семья, поскольку своей целью имеет воспитание личности, социализацию подрастающего поколения, а эффективное выполнение таких задач имеет общегосударственное значение.
Исходя из того, что наставничество - это процесс целенаправленного формирования личности, ее интеллектуальной и психофизиологической составляющих, духовности, подготовки ее к эффективному выполнению профессиональных обязанностей и жизни в целом, можно предположить, что наставник должен обладать глубокими знаниями в области педагогики, психологии, культурологии и высокой профессиональной компетентностью, иметь в структуре личности высокий эмпатийный компонент, социально-психологическую готовность к совместной деятельности, способность к рефлексии.
Роль наставничества в системе воспитательной работы с военнослужащими в России как передача профессионального и личного опыта достаточно широко освящена в отечественной литературе, имеет богатую историю, и свидетельствует о постоянном внимании государства и военного руководства к процессу воспитания военнослужащих.
Выдающимися педагогами-воспитателями были П.А. Румянцев, Г.А. Потемкин, А.В. Суворов, М.И. Кутузов.
Межличностный аспект воспитания, его значимость, заинтересованность педагога - наставника в нравственном и духовном росте воспитанника красной нитью прослеживается в истории наставничества и воспитания в Российской армии в деятельности выдающихся военных.
Одним из ярких представителей российских военно-педагогических традиций стал полководец П.А. Румянцев. Для повышения эффективности подготовки он обращался к
опыту старых солдат, закрепляя их за молодыми, обучение армии проводил непрерывно с особым «попечением», как говорилось в те годы. Основой воспитания фельдмаршал считал моральные начала - «нравственный элемент», причем воспитание, моральную подготовку отличал от обучения и физической подготовки [1, с. 45].
Особое место в воспитании военнослужащих можно заслуженно отдать педагогическому гению полководца А.В. Суворова, который был настоящим отцом для солдат.
Решение задач воинского воспитания осуществлялось в тесной взаимосвязи с психологической подготовкой. А.В. Суворов не отделял обучение от воспитания, не противопоставлял одно другому, основу его воспитательной системы составляли военно-профессиональное и нравственное воспитание. В контексте нравственного воспитания основное внимание уделялось формированию правдивости, благочестия, верноподданнических чувств [2, с. 67].
О проблемах наставничества в начале XX века размышлял замечательный педагог К.Д. Ушинский, уделяя большое внимание личностным качествам педагога. В одной из своих многочисленных работ ученый пишет: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Без личного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание невозможно...» [5, с. 38].
Таким образом, анализ исторического наследия показал, что ученые исследующие вопрос наставничества, обосновали, что детерминирующей силой в наставничестве являются межличностные отношения, в которых один человек искренне заинтересован в развитии другого, и является для него значимым лицом. Развивающие возможности этого процесса безграничны и дают нам пищу для размышлений и почву для деятельности в рамках образовательного процесса.
Назначение наставника - офицера в военном вузе можно представить, как педагогическое сопровождение с целью освоения курсантом военно-профессиональных компетенций, выстраивание собственной профессиональной воинской службы, усвоения представлений о Вооруженных силах как социальном институте и проектирования собственного места в нем, интериоризации нравственных ценностей и норм жизнедеятельности профессионального военного, офицера (командира) [7, с. 45].
На взгляд автора, наставник - это человек, который готов делиться своими знаниями и опытом в обстановке взаимного доверия, способный совместить в своей деятельности широкий спектр ролей - родителя, сверстника, педагога; а наставничество, в процессе овладения курсантами профессией, имеет более широкий потенциал, чем это принято считать в системе образования, и несет в себе возможности глубинной психологической работы над личностью обучающегося, личностью как уникальной целостной системой, свойства и возможности которой не заданы заранее, а представляют собой, присущую только человеку, открытую возможность самоактуализации.
Именно поэтому, внимание автора направлено на возможности наставничества, как особого вида межличностных отношений, оказывать влияние на формирование системы ценностных ориентаций и, таких ключевых психологических характеристик будущих летчиков, как идентичность, самоактуализация, самоознание, самооценка.
Основатели гуманистического направления в психологии Роджерс К., Маслоу А. говорят о том, что каждому человеку присуща некая внутренняя сила - тенденция к самоактуализации, направляющая его развитие в сторону наиболее полного раскрытия, разворачивания заложенных в нем возможностей, сил и способностей, при этом условием самореализации человека является общение с другим человеком, конструктивный диалог. Во взаимодействии с миром человек обретает свои сущностные характеристики [3, с. 167].
И, если первичную социализацию и первые представления о мире, человек приобретает в семье, как первоначальном источнике человеческого в человеке, и ее особенности являются фактором, обуславливающим качество адаптации в военном образовательном учреждении, то следующий этап приобретения нового опыта, познания себя через общение с другим приходится на пору профессионального обучения [4, с. 128-130]. Важнейшим критерием социальной адаптации является удовлетворенность отношениями со «значимыми другими» и своей позицией в этих отношениях.
Исследователи указывают, что наличие социальной поддержки обеспечивает сохранение человеком физического и психического здоровья, чувство благополучия и удовлетворенности жизнью, тогда как ее отсутствие приводит к снижению качества жизни и трудностям в преодолении сложных ситуаций.
В рамках научно-исследовательской работы по изучению формирования ценностных ориентаций курсантов авиационного вуза в июле 2018 года был проведен опрос курсантов 1 курса, офицеров - выпускников филиала 2018 года, находящихся на переподготовке и офицеров - наставников филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Сызрани с целью изучения роли и места наставничества в образовательной военной среде, его влиянию на становление личностных характеристик. Проведенный опрос подтверждает актуальность исследуемой темы.
Так, на вопрос «В какой области вклад педагога-наставника (курсового офицера, преподавателя) должен быть глубже - профессиональное становление, успешное обучение, личностное становление курсантов?», 60% опрашиваемых военнослужащих, участвующих в опросе, ответили, что участие в становлении офицера как личности является наиболее важным.
Отвечая на вопрос «Каких конкретно результатов можно ожидать, на Ваш взгляд, от работы наставника с курсантом?», 70% военнослужащих, наряду с профессиональным становлением, упомянули социальную поддержку, передачу опыта взаимодействия с окружением, формирование гражданской позиции, духовно -нравственного аспекта личности.
Ответы на вопрос «Какие качества наставника, по Вашему мнению, наиболее востребованы в работе с курсантами?», показали, что военнослужащие ценят в общении с наставником сопереживание, уважение к личности, внимательность, не меньше, чем авторитетность и требовательность.
На вопрос «Какой бы Вы хотели видеть деятельность офицера - наставника в работе с личным составом?» 100% опрошенных военнослужащих выбрали ответ «Проявляет заинтересованность, вовлечен в проблемы курсантов, оказывает всевозможную помощь в личностном и профессиональном становлении».
Таким образом, опрос показал, что среди наставников курсанты как «значимых других» выделяют тех, кто наиболее полно проявлял заинтересованность становлением личности молодых людей, способствовал самоактуализации, предлагал варианты развития и помогал в их реализации, предоставлял определенную свободу выбора.
Анализируя результаты исследования можно утверждать, что при выстраивании системы воспитательной работы в вузе и разработке системы наставничества, а особенно, подготовки офицеров - наставников, необходимо учитывать, что курсанты и офицеры придают особое значение психологическому аспекту наставничества, его влиянию на формирование своего мировоззрения и личностных качеств.
Список литературы
1. Ефремов О.Ю. Военная педагогика: Учебник для Вузов. СПб: Питер, 2008. 640 с.
2. Суворов А.В. Наука побеждать. М.: Эксмо, 2011. 480 с.
3. Маклаков А.Г. Общая психология: СПб: Питер, 2008. 583 с.
4. Петровская Е.С. Влияние первичной социализации на особенности адаптации курсантов к обучению в военном авиационном вузе // Актуальные проблемы гуманитарных и социально- экономических наук, 2018. № S12. С. 128-130.
5. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника русского престола // Собр. пед. соч. в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1988. 541 с.
6. Чуйков Ю.М. Наставничество в военном вузе: потенциальное и актуальное // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. № 2. С. 213-215.
РЕФОРМИРОВАНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Евлоева М.А.
Евлоева Мадина Абдрахмановна - магистрант, кафедра педагогики и методики начального образования, педагогический факультет, Ингушский государственный университет, г. Магас
Российская Федерация является участником Болонской системы с 2003 года. Настал момент, когда необходимо подвести некоторые промежуточные итоги действия данного соглашения.
Рассмотрим основные проблемы, возникшие с вхождением России в Болонский процесс, и требующие особого внимания.
Для начала отметим, что двухуровневая система подготовки студентов представляет собой тот же специалитет, лишь затаенный под бакалавриат, а также сжатый по сроку обучения и ряду предметов. Студент первого курса бакалавриата в России начинает сразу получать знания и опыт в узкой профессиональной области, в то время, как западный студент приобретает общие поверхностные знания по всем предметам и он может легко перевестись с одного факультета на другой. Чего не в состоянии сделать российский студент.
Что касается государства, то здесь также идет приравнивание специалитета к бакалавриату, поскольку в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» говорится: «...диплом бакалавра является документом, подтверждающим завершение высшего профессионального образования.» [1]. В то время как на западе степень бакалавра говорит о его способности и возможной вероятности приобретения специальной профессии. Сущность бакалавра заключается вправе реализовывать свои профессиональные возможности по отношению к различным экономическим ситуациям на рынке, а не заниматься в узком направлении.
Неблагоприятное последствие затронуло и курсы по выбору студентов. Если на западе студент не только изучает предметы по основной специализации, но также имеет право выбора предметов в согласии со своим научным руководителем, то в России все обстоит несколько иначе. У большинства российских студентов нет права самостоятельного выбора курсов. Как правило, это делают кафедры, администрация факультета и т.д. Лишь в некоторых ведущих вузах нашей страны пытаются внедрить систему реального выбора студентами курсов, однако они ограничены свободой учебы западного типа. И, зачастую, этот выбор находится в узких количественных и качественных рамках. То есть, реального примера введения курсов по выбору в России нет, так как в большинстве случаев руководство учебного заведения утверждает их как обязательные.
При рассмотрении балльно - рейтинговой оценки также можно сделать вывод, что российская система не соответствует западной. В России студент имеет право перевестись с одного курса на другой посредством системы оценок, а на западе она предназначена для наглядного примера данных об уровне образования, то есть для
