CC BY
68
ны потребность в новом ценностном самоопределении, а эта задача не всегда доступна для самостоятельного решения.
Таким образом, работа служб ранней помощи должна быть направлена не только на формирование «положительного образа ребенка с синдромом Дауна», но и на изменение системы ценностных ориентаций у родителей, воспитывающих «особого» ребенка. Для решения этой задачи нужны не только информирование, обучение и глубинная психотерапевтическая работа, но и изменение социальных стереотипов в обществе, и прежде всего создание положительной модели матери «особого» ребенка и его семьи в целом.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айвазян, Е. Б. Развитие телесного и эмоционального опыта женщины в период беременности : дис. ... канд. психол. наук / Е. Б. Айвазян. — М., 2005. — 321 с.
2. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М. : Просвещение, 1968. — 464 с.
3. Караванова, О. А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции : дис. ... д-ра психол. наук / О. А. Ка-рабанова. — М., 2002. — 379 с.
4. Нежнова, Т. А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту / Т. А. Нежнова // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14, Психол. — 1988. — № 1. — С. 23—31.
5. Образ ребенка у матерей, воспитывающих детей с синдромом Дауна младенческого и раннего возраста / Ю. А. Разенкова, Е. Б. Айвазян, С. Е. Иневаткина, Г. Ю. Одинокова // Интеграция образования. — 2008. — № 4. — С. 44—46.
Поступила 02.04.09.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
О. В. Кудашкина (Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевъева)
В статье обоснована необходимость развития мотивационно-ценностных ориентаций студента в образовательном процессе педагогического вуза. Представлена психологическая модель, которая служит источником реализации и совершенствования системы данных ориентаций педагога.
Ключевыге слова: мотивационно-ценностные ориентации; интериоризация; экстериоризация; идентификация; рефлексия; рефлексивная позиция.
В последней четверти XX — начале XXI в. общее и профессиональное образование России сопровождается рядом сложных и противоречивых процессов, обусловленных ломкой устоявшихся социально-экономических и политических отношений, разрушением прежних ценностных приоритетов, что не может не отразиться на психологии участников образовательного процесса. В этой ситуации становится очевидной необходимость новой стратегии образования, которая должна предъявлять высокие требования к морально-психологической и
профессиональной подготовке будущих педагогов.
Современный педагог — это профессионально-компетентная и гуманная личность, одной из необходимых составляющих которой являются мотивационноценностные ориентации. Таковыми можно считать систему личностно значимых мотивов, целей, интересов и ценностей, регулирующих различные стороны деятельности человека и позволяющих ему реализовать себя в педагогической деятельности, достичь высокого уровня профессионализма. Мотивационно-ценност-© Кудашкина О. В., 2009
111!111Й1И1!Ш № 3,
ные ориентации влияют на личностную активность студента в учебном процессе и определяют успешность будущей профессиональной деятельности, скорость и безболезненность социальной адаптации, включенность педагога в процесс совершенствования школьного микросоциума.
Актуальным становится выдвижение на передний план мотивационно-ценностного подхода в подготовке педагога, согласно которому педагогическое образование должно не только обеспечить усвоение им профессиональных знаний и умений, но и развить его ценностное сознание.
В педагогической психологии развитие понимается как поэтапное прибавление качества. Соответственно развитие мотивационно-ценностных ориентаций представляет собой процесс поэтапного совершенствования качества их содержания и структуры путем приобретения будущим специалистом профессиональной значимости и личностного смысла под влиянием социальных воздействий, ценностного потенциала вузовской образовательной системы, собственной деятельности в процессе обучения и профессионально-личностного самосовершенствования.
Нами разработана модель развития мотивационно-ценностных ориентаций личности будущего педагога, которая состоит из структурных компонентов мотивационно-ценностных ориентаций; психологических механизмов развития; психологических средств развития и психологических условий.
Мотивационно-ценностные ориентации педагога включают в себя два компонента развития — мотивационный и аксиологический.
Мотивационныгй компонент выступает не только системообразующим фактором деятельности, но и основой личности, что, на наш взгляд, определяет связь мотивационной сферы с этическими характеристиками, репрезентирующими профессиональное становление и развитие личности в образовательных условиях педагогического вуза. При этом
важнейшей стороной развития личности студента являются потребность в самовыражении и самореализации склонностей, способностей и интересов; стремление к самоутверждению, профессиональному росту и самосовершенствованию, достижению определенной позиции в педагогическом и детском коллективе.
Аксиологический компонент представляет собой сложное многогранное явление, охватывающее различные стороны человеческого существования, разнообразные связи с окружающим миром, людьми. Ценностные ориентации студента содержательно отражают его философские, нравственные убеждения, глубокие и постоянные привязанности, принципы поведения. Ценности ориентируют студента на реальное воплощение будущего через его представление и исполняют роль механизма развития личности.
Важным аспектом развития аксиологического компонента являются профессиональные мотивационно-ценностные ориентации, поскольку они 1) служат связующим звеном между личностью (будущим педагогом) и средой (будущей профессиональной деятельностью, системой подготовки к ней), активируя внутренние механизмы личности (потребности, интересы, мотивы, установки, отношения); 2) стимулируют профессионально-личностное развитие будущего педагога, играя стратегическую роль в поведении и деятельности и определяя их тактику — профессиональные мотивы; 3) оказывают влияние на деятельность студента с помощью оценок, ориентаций и установок, обеспечивая взаимосвязь и взаимный переход личностной и предметной сторон деятельности на основе личностной ориентации ценностной значимости; 4) ориентируют учебнопрофессиональное познание студента с учетом практических задач; 5) способствуют ценностному отбору объектов познания (педагогических ценностей), выявлению способов их освоения и использования при решении конкретных педагогических задач.
Психологические механизмы развития служат психологическим инструментом содействия процессу перевода внешне созданных для студента возможностей во внутренне приобретенный им опыт и позитивную переоценку мотивационно-ценностных ориентаций. В отсутствие действия конкретных психологических механизмов, как показали экспериментальные исследования [4], развитие сводится к биологическому росту без качественных психологических трансформаций. Проанализировав психологическую научную литературу, мы выделили следующие механизмы развития мотивационно-ценностных ориентаций личности: интериоризацию, экстериори-зацию, идентификацию и рефлексию. В работе этих механизмов всегда присутствует эмоциональный компонент, который регулирует деятельность и придает ей смысл.
Интериоризация (переход извне вовнутрь) — это формирование структурно-функциональных единиц сознания через усвоение внешних действий с предметами и овладение внешними знаковыми средствами (осознание некоторого предмета как общественной ценности предшествует превращению его в личностную ценность — регулятор индивидуального поведения). Иногда она расширенно трактуется в смысле любого усвоения информации, знаний, ролей, ценностных отношений и т. д.
Механизм интериоризации способствует превращению мотивационно-ценностных ориентаций в высшие психические функции личности. Л. С. Выготский считал, что всякая функция в культурном развитии человека проявляется на «сцене» дважды: сначала как интерпсихическая категория (в социальном плане между людьми), затем как интрапси-хическая (в психологическом плане внутри личности). При этом интериоризация осуществляется в единстве с экстерио-ризацией — творческим изменением среды путем создания новых объектов. С помощью последней реализуются по-
требности созидания, составляющие основу мотивационно-ценностного отношения компонента личности.
Психологический механизм интерио-ризации позволяет понять динамику мотивов и духовных потребностей человека. Деятельность, осуществляемая личностью при определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность. Если в учебную деятельность ввести факторы, стимулирующие самодеятельность студента, то он будет находиться в условиях расширенного формирования и развития мотивов и духовных потребностей. Студент, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т. е. срабатывает механизм интериоризации.
Интериоризация мотивационно-ценностных ориентаций в процессе осуществления студентом оценочной деятельности помогает ему спроектировать новую деятельность с общественными эталонами и задачами саморазвития и самовоспитания и реализовать ее на практике. Новые объекты становятся новой потребностью — происходит экстерио-ризация.
Очень важным механизмом в процессе развития мотивационно-ценностных ориентаций выступает идентификация. Это процесс и результат самоотождеств-ления с другим человеком, группой, образом или символом на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей и образцов [2]. Это способ понимания другого через осознанное или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта. В процессе идентификации с другими человек продвигается от простой имитации к присвоению и осознанию поведения, качеств, навыков, ценностей и т. д., что изначально ему не принадлежало.
№ 3, 2009
Для будущего педагога самосознание выступает тем внутренним механизмом, благодаря которому он способен не только сознательно воспринимать ценностные ориентации, но и самостоятельно, учитывая свои цели, потребности, мотивы, определять меру и характер собственной активности, направленной на их осмысление и принятие. Овладевая профессиональными мотивационно-ценностными ориентациями, студент субъективирует их, а это зависит от состояния его самосознания, поскольку установление ценности того или иного педагогического явления, процесса, а также собственных действий происходит в процессе их анализа и оценки личностью.
Профессиональное самосознание студента направлено на анализ и оценку как собственной системы ценностей, так и воспринимаемых профессиональных мотивационно-ценностных ориентаций и призвано определить границы и перспективы личностного смысла, т. е. внутренне мотивированного индивидуального значения той или иной педагогической ценности. Иначе говоря, профессиональное самосознание позволяет самоопределиться по отношению к предлагаемым и личностным ценностям — выстроить иерархию профессиональных мотивационно-ценностных ориентаций.
Рефлексия — это мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя (собственных действий, поведения, интересов, способностей, чувств и т. д.) [2]. Исходя из этого определения, под рефлексией мы понимаем
1) направленную на осмысление мотивационно-ценностных ориентаций деятельность будущего педагога; 2) осознание себя, своих личностных и профессионально-ценностных ориентаций; 3) осознание субъектом стороннего восприятия и сторонних оценок, позволяющих прийти к новому пониманию образа «Я — профессионал», скорректировать имеющуюся и выстроить новую систему мотивационно-ценностных ориентаций.
Употребляющееся в ряде источников сочетание «рефлексивная позиция» по
сути тождественно термину «рефлексия», так как позиция в данном случае рассматривается в качестве способности человека прекратить привычный способ деятельности, отойти в сторону, выйти за пределы «пространства» этой деятельности и начать смотреть на свою деятельность со стороны, сделав ее объектом анализа и оценки.
Для нашего исследования важно то, что рефлексивная позиция характеризует способность субъекта реализовать свою внутреннюю позицию к окружающему миру, осуществлять управление своей деятельностью, достигать цели, преобразуя условия своего существования; вставать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отношению к собственной системе мотивационно-ценностных ориентаций, своей будущей профессиональной деятельности; осмысливать свой опыт, свои мотивы, потребности, ценности с целью прийти к их новому пониманию.
Кроме того, мы учитывали тот факт, что будущий педагог может выходить в рефлексивную позицию на различных уровнях (субъект оценивает себя в прошлом, настоящем, будущем и т. д.) и на каждом из них перестраивать систему мотивационно-ценностных ориентаций, моделируя образ «Я — профессионал».
Добавим, что для исследования важен и сам механизм выхода будущего педагога в рефлексивную позицию. А. В. Кирьяковой выделены механизмы ориентации личности в мире ценностей: поиск—оценка—выбор—проекция [1]. Анализ их сущности и содержания показывает, что они отражают суть механизма рефлексии:
1) анализ — самоанализ позволяют будущему педагогу выделить существующие на сегодня свои личностные и профессиональные ценности;
2) оценка— самооценка способствуют определению значимости того или иного идеала для будущей профессиональной деятельности;
3) самоопределение отражает предпочтения будущих педагогов определен-
ных мотивационно-ценностных ориентаций на основе выбора, соотнесения внешнего и внутреннего;
4) самокоррекция — новообразование в профессиональной ориентации студента, которое выступает как проектирование «образа будущего» (постановка конкретных целей и определение средств их достижения).
Таким образом, рефлексия представляет собой внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, группе сверстников, значимым лицам и др. Она является основой внутренней мотивации личности, а это усиливает ее духовные ресурсы, углубляет процессы осмысления ценностной парадигмы, возбуждает стремление к успеху, желание исправить ошибки и определяет пути приобщения к ценностям образовательной системы.
Описанные психологические механизмы способствуют самопознанию, осмыслению мотивов и ценностных приоритетов, себя, общества, своего предназначения в нем.
Процесс развития мотивационно-ценностных ориентаций будущего педагога будет наиболее эффективным, если использовать следующие психологические средства: методы активного социальнопедагогического обучения, методы проигрывания и анализа конкретных ситуаций, социально-психологический тренинг, диалог, групповую дискуссию, ролевые и деловые игры, психодраму, тренировку эффективного поведения, диагностические процедуры, домашнюю работу (ведение дневниковых записей), чтение литературы. Применение данных методов в образовательном процессе педагогического вуза благоприятно для профессионально-ценностного и личностного роста, самопознания и саморазвития будущего специалиста.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить внешние и внутренние условия, способству-
ющие эффективному мотивационно-ценностному развитию [5].
Внешние условия включают в себя:
— личностно-деятельностный подход в обучении (стиль самореализации студента, достижения его мотивов, интересов, целей и т. д.). Он обозначает, что обучение строится с учетом личностных особенностей, накопленного опыта студента и преломляется через его мотивы, ценностные ориентации, интересы, цели, перспективы. В этом процессе решается основная задача института высшего образования — формирование духовно-нравственной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности;
— ценностное наполнение содержания образования, введение в учебный план курса по выбору, максимально способствующего развитию профессиональных мотивационно-ценностных ориентаций, а также отражение в содержании учебной дисциплины тех ценностей, к которым формируется отношение студентов;
— вовлечение студентов в самообразовательную и самовоспитательную деятельность, играющую роль катализатора в процессе интериоризации профессионально значимых мотивационно-ценностных ориентаций;
— сформированность профессионально-личностных качеств профессорско-преподавательского состава, а именно профессионально-педагогической культуры (духовной, нравственной, этической), культуры общения, поведения и деятельности; ценностей и ценностных ориентаций, неординарность, самобытность личности преподавателя (что будет способствовать развитию творчества студентов, привитию интереса к будущей профессии);
— психологическое сопровождение учебного процесса. В. Г. Маралов выделяет следующие преимущества психоло-го-педагогического сопровождения личности: возможность следить за естественным развитием личности учащего-
111!111Й1И1!Ш № 3,
ся, опираться не только на возрастные закономерности, но и на личные достижения; признание безусловной ценности внутреннего мира каждой личности, приоритетности потребностей, целей и ценностей саморазвития; побуждение учащегося к нахождению и принятию самостоятельных решений, помощь в принятии на себя необходимой меры ответственности [3].
В качестве внутренних факторов можно выделить следующие субъективные характеристики студентов и особенности их проявления в деятельности:
— осознание обучающимися целей, потребностей, мотивов, профессиональных интересов, ценностей и ценностных ориентаций. Этот процесс осуществляется через привлечение знаний по психологии и педагогике в качестве способа самоисследования и самопознания, что положительно влияет на развитие мотивационно-ценностных ориентаций будущих педагогов;
— стремление к саморазвитию и самосовершенствованию мотивационноценностных ориентаций (работа личности над собой, над собственным поведением);
— внутриличностная смысловая реальность студента, связанная с поиском и сотворением смысла своей жизни в процессе профессионально-ценностного становления и практикой воплощения позиции к своему труду как самоотдаче на общее благо на основе духовно-нравственных понятий. Проблема смысла жизни — это проблема отношения сознания к миру общечеловеческих и профессиональных ценностей, проблема того, какие ценности являются залогом гармоничного развития личности. Относясь к
другому как к самоценности, а к своему делу — как к самоотдаче на радость другим, индивид непосредственно приобщается к родовой сущности, осмысленности жизни. И наоборот, отношение к другому — как к средству, вещи, а к своему делу, как к докучной обязанности вызывает у субъекта ощущения диссонанса, неудовлетворенности, бессмысленности жизни («дорога в никуда»);
— готовность к самореализации, т. е. не просто к извлечению того, что скрыто в глубинах личности, а к проявлению и исчерпанию этого личностного потенциала в активном целенаправленном мотивационно-ценностном развитии.
Разработанная модель служит источником реализации и совершенствования системы мотивационно-ценностных ориентаций личности студента, которые являются своеобразным инструментом построения жизненного плана будущего педагога, а также важным фактором его профессионального становления и развития.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей : моногр. / А. В. Кирьякова. — Оренбург : Южный Урал, 1996. — 188 с.
2. Кондаков, И. М. Психология. Иллюстрированный словарь / И. М. Кондаков. — СПб. : Прайм — ЕВРОЗНАК, 2003. — 512 с.
3. Маралов, В. Г. Основы самосознания и саморазвития : учеб. пособие / В. Г. Маралов. — М. : Академия, 2002. — 256 с.
4. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М. : Знание, 1996. — 308 с.
5. Самофалова, О. В. Развитие профессиональной мотивации курсантов-психологов / О. В. Са-мофалова. — Рязань : ООО КОПИ ПРИНТ, 2008. — 264 с.
Поступила 22.01.09.
