CC BY
122
Е. Б. Лактионова
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМФОРТНОСТЬ
КАК ФАКТОР ИДЕНТИФИКАЦИИ УЧАЩИХСЯ С ПЕДАГОГАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ
Анализируется согласованность групповых профилей личностных качеств педагогов и учеников в разных типах образовательной среды. Рассматриваются вопросы, связанные с проблемой психологической экспертизы образовательной среды. Доказывается, что психологически комфортная среда является условием, оптимизирующим развитие личностного потенциала ее субъектов.
Ключевые слова: образовательная среда, психологическая комфортность образовательной среды, психологическая экспертиза, субъектность, креативность, волевой потенциал, направленность личности в общении, личностное развитие.
Е. Laktionova
PSYCHOLOGICAL COMFORT AS THE FACTOR OF IDENTIFICATION OF PUPILS WITH TEACHERS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF SCHOOL
In article the questions connected with a problem of psychological examination of the educational environment are considered. Coherence of group profiles ofpersonal qualities of teachers and pupils in different types of the educational environment is analyzed. It is proved that psychologically comfortable environment is a condition optimizing development of personal potential of her subjects.
Keywords: the educational environment, comfort of the educational environment, psychological examination, subjectivity, creativity, strong-willed potential, orientation of the personality in communication, personal development.
Изучение условий и факторов формирования современного человека традиционно является одним из главных направлений, определяющих вектор разработки теоретических и практических проблем педагогической психологии. Образовательная среда как совокупность условий и возможностей для развития психологических качеств человека содержит ценный потенциал для дальнейших плодотворных исследований в этой области.
Психологические закономерности развития детей могут обсуждаться только с учетом той реальности, которая сложилась в конкретной образовательной среде. Теоретико-методологические основания рассмотрения образовательной среды в каче-
стве условия для развития личности заложены в фундаментальных положениях о развитии и социальной природе психики человека, разработанных в отечественной психологии Б. Г. Ананьевым, А. В. Бруш-линским, Л. С. Выготским, А. В. Петровским, С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькони-ным и др. В образовательной среде тесно переплетены объективные и субъективные условия и предпосылки для развития, что приводит к необходимости глубже анализировать именно субъективную (психологическую) составляющую. Методологические предпосылки к реализации этой задачи мы находим в трудах Л. С. Выготского, который отмечал, что «главный недостаток теоретических и практических исследова-
ний среды состоит в том, что среду изучают исключительно в ее абсолютных (или объективных) показателях» [1, с. 82]. Одним из центральных методологических положений, лежащих в основе нашего исследования, является идея Л. С. Выготского о том, что для понимания особенностей развития ребенка важна не сама объективная ситуация, а то, как ребенок переживает эту ситуацию. Иными словами, среда определяет развитие ребенка через его переживание этой среды. Основным фактором развития выступает взаимодействие субъекта со средой, которое:
- создает ситуацию для позитивного развития его психических процессов, состояний и сознания в целом;
- позволяет получить личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) со средой на уровне непосредственно-чувственного, эмоционального и личностного взаимодействия с ней.
Анализ психологической составляющей образовательной среды показал, что ее можно рассматривать как многоуровневое взаимодействие между субъектами образовательной среды. Это, в свою очередь, дает возможность определить качество психических явлений, которые опосредуются этим взаимодействием, и оценить психологическое качество образовательной среды, которая будет либо способствовать позитивному развитию личности своих субъектов, либо порождать деформации, отклонения или препятствия на пути реализации их личностного потенциала. Психологическое качество образовательной среды определяется, прежде всего, через систему отношений ее субъектов и является важным фактором развития личности.
Для обозначения психологического качества образовательной среды целесообразно использовать термин «психологическая комфортность», предполагающий минимизацию (по возможности) стрессо-
образующих факторов учебного процесса и формирование в образовательном учреждении условий, в которых у субъектов есть возможность чувствовать себя спокойно. Психологический комфорт также отражает состояние, возникающее в процессе жизнедеятельности индивида в результате его оптимального взаимодействия с внутришкольной средой. Состояние комфорта связано с качеством предметного окружения, с содержанием процесса обучения и с организационно-коммуникативными условиями образовательной среды.
В настоящее время расхождение декларируемых и реальных ценностей и целей в ходе образовательного процесса, отсутствие здорового консерватизма, неоправданная открытость современной школы инновациям с неочевидной эффективностью, рассогласование требований к выпускникам школы со стороны общества и ряд других причин привели к тому, что неопределенность психологической ситуации в образовательных учреждениях возросла и, следовательно, актуализировалась проблема анализа и оценки образовательной среды, специфической для конкретной школы.
При разработке теоретических оснований психологической экспертизы как метода оценки качества образовательной среды в аспекте ее личностно развивающего потенциала мы исходили из положения, что критерии благополучия и развития личности всех участников образовательной среды должны стать исходной точкой и инвариантом в анализе любой педагогической системы, проекта — вне зависимости от заявленных ее авторами конкретных воспитательных и образовательных целей.
Содержание психологической экспертизы образовательной среды включает в себя анализ состояния образовательной среды по показателям, определенным в качестве
критериев для оценки ее психологического качества; оценку показателей личностного развития учащихся во взаимосвязи с показателями личностных качеств педагогов; анализ причин актуального состояния образовательной среды, связанных с особенностями профессиональной деятельности и личности педагога; прогноз последствий состояния образовательной среды для развития личности учащихся в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями (психологическая комфортность, безопасность и развивающий потенциал) [3]. Если при оценке образовательной среды основной характеристикой является отношение субъектов к образовательной среде, то на следующем этапе анализа возможных причин этого отношения фокус экспертизы смещается в сторону изучения педагога и педагогической деятельности. Решающим фактором оптимизации образовательного процесса в этом отношении оказывается личность самого педагога. Мы полагаем, что формирование желаемых личностных качеств учащихся возможно при наличии этих качеств в структуре личности педагога, оказывающего определяющее влияние на развитие личности ученика.
Одной из гипотез нашего исследования была следующая: психологически значимыми условиями, формирующими личностное развитие учащегося (выпускника), являются состояние образовательной среды и уровень личностного развития педагога. В исследовании приняли участие 717 учащихся и 240 педагогов из 14 общеобразовательных школ. Всего объем выборки составил 957 человек.
Для того чтобы подтвердить правомерность идеи о том, что показатели развития личностных качеств педагога находят свое отражение в аналогичных показателях личностного развития ученика, мы сопоставили и проанализировали согласованность групповых профилей личностных
качеств педагогов и учеников в разных типах образовательной среды.
Нами были сформированы две выборки. В первую выборку были включены педагоги и учащиеся из школ с наиболее высокими показателями психологической комфортности (комфортная образовательная среда). Вторую выборку составили педагоги и учащиеся из образовательных учреждений с низкими (значительно отличающимися от основного массива школ) значениями показателей психологической комфортности (индифферентная образовательная среда).
Далее нами был использован метод ранговой корреляции Спирмена, позволяющий определить силу и направление корреляционной связи между двумя личностными профилями. Построение личностных профилей учащихся и педагогов включало выделенные нами в теоретической части работы показатели личностного развития: толерантность, субъектность, направленность личности в общении, смысложизненные ориентации, волевой потенциал, креативность [2]. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о наличии связи между показателями личностных качеств педагогов и учащихся. Это подтверждает наше предположение, что показатели личностных качеств педагога связаны с показателями развития личностных качеств ученика. Применительно к показателю толерантность правомерность этого теоретического положения эмпирически не проверялась. Поясним, что результаты, полученные по показателю толерантности, не подвергались обработке методом ранговой корреляции Спирмена, поскольку ресурсы данного метода требуют наличия большего количества шкал, чем содержит использованная в нашем исследовании методика «Индекс толерантности».
Согласованность профилей личностных качеств педагогов и учащихся в разных типах образовательной среды
Личностные качества Коэффициент согласованности профилей личностных качеств педагогов и учащихся (Rs-коэффициент корреляции Спирмена)
Комфортная образовательная среда Индифферентная образовательная среда
Смысложизненные ориентации Rs = 0,94*** Rs = 0,83***
Субъектность Rs = 0,71*** Rs = 0,49*
Креативность Rs = 0,85*** Rs = 0,7**
Волевой потенциал Rs = 0,61** Rs = 0,26
Направленность личности в общении Rs = 0,54** Rs = 0,43*
Примечание. Коэффициенты корреляции оценивались по общей классификации: сильная при коэффициенте корреляции г > 0,7***; средняя — при 0,50 < г < 0,69**; умеренная — при 0,30 < г < 0,49*; слабая — при 0,20 < г < 0,29.
Анализ результатов, полученных в разных типах образовательной среды, позволяет заключить, что коэффициент согласованности профилей личностных качеств педагогов и учащихся в комфортной образовательной среде выше, чем в индифферентной. Причины влияния личности педагога на личность учащегося лежат в самой природе человека и человеческих отношений, складывающихся в процессе педагогической деятельности. На учащихся оказывают влияние не только эрудированность учителя, но и его личность в целом. Специфика современной социокультурной среды заключается в том, что роль учителя как главного источника знания снижается, а влияние личности не только не снижается, а, напротив, возрастает.
В психологически комфортной среде учащиеся в большей степени идентифицируют себя с педагогами по всем исследуемым показателям. Комфортная среда предоставляет каждому субъекту возможность сделать в настоящем определенный выбор в виде поступка, действия или бездействия. Основой такого выбора является сформированное представление о смысле жизни или его отсутствии. Жизнь считается осмысленной при наличии целей, удовлетворения, получаемого при их достижении, и уверенности в собственной способности
ставить перед собой цели, выбирать задачи из наличных и добиваться результатов. Это свидетельствует о наличии в образовательной среде условий, при которых межличностное взаимодействие ориентировано на уважение достоинства личности, на ее ценность во всех проявлениях и независимо от ситуации, а это является одним из основных условий для личностного развития.
Все вышеописанное тесно связано с творческими способностями, в комфортной среде можно быть творческой личностью, любознательной, с воображением, способной пойти на риск и разобраться в сложных проблемах, сделать попытку проявить себя по-новому. Наибольших значений коэффициенты согласованности личностных профилей педагогов и учащихся достигают по показателям смысложизненных ориента-ций и креативности, следовательно, психологическая комфортность образовательной среды увеличивает возможности проявления творческой активности своих субъектов и способствует их личностному развитию. Смысложизненные ориентации и ценности человека отражают не только то, к чему он стремится, чему отдает предпочтение, но и то, как он предпочитает действовать. Результаты исследования показывают, что субъектность педагога тесно связана с показателями субъектности школьни-
ка. Способность быть субъектом формирует школьников на основе жизненного опыта, того, с чем они сталкиваются в школе, какой опыт построения взаимоотношений в группе они имеют, как организовано поле их деятельности. В школе ребенок может сам активно выбирать: присоединиться ему к ценностям и нормам поведения данной образовательной среды или нет. Психологически комфортная школа является фактором, который способствует становлению субъектности как педагога, так и ученика. На основе полученных данных можно утверждать, что комфортная образовательная среда предлагает своим учащимся по-настоящему активную, деятельную жизнь. Это также свидетельствует об усилении включенности личности в систему взаимоотношений в данной образовательной среде. Поскольку педагог осуществляет свою профессиональную деятельность в образовательной среде, повышение личностной включенности может стать как фактором, повышающим эффективность деятельности, так и фактором, расширяющим возможности развития субъектности, в то время как в индифферентной среде такие условия в достаточной мере не созданы.
Анализ полученных данных позволил установить, что согласованность волевого потенциала педагогов и учащихся существенно различается в разных типах образовательной среды. Выявлен высокий коэффициент согласованности волевых качеств в комфортной среде и низкий — в индифферентной среде. Это свидетельствует о том, что в комфортной среде учителя проявляют своевременность и обдуманность в своих действиях, не боятся ответственности, со-
храняют самообладание, их ученики ориентированы на такой же стиль взаимодействия. Комфортная среда создает определенные условия, при которых указанные качества педагога транслируются на личность ученика.
Оценка согласованности направленности личности при общении педагога и ученика показывает неоднородность выраженности коэффициентов в разных типах образовательной среды. Полученные результаты свидетельствуют о росте составляющей диалогического стиля в комфортной среде, что характеризует усиление ориентации на равноправие, стремление к взаимопониманию и к полноценному межличностному общению. Это, в свою очередь, обусловливает взаимосвязь и взаимозависимость изменений учителя и ученика и открывает путь к развитию как личности ребенка, так и личности педагога. Учитель, обладающий ненасильственными диалогическими стилями взаимодействия с учащимися и демонстрирующий их в реальной практике, создает условия для развития диалогической направленности личности ученика, его стремления к сотрудничеству.
Таким образом, результаты анализа согласованности групповых профилей личностных качеств педагогов и учеников в разных типах образовательной среды позволяют сделать вывод о том, что личность учителя оказывает значимое влияние на развитие личности школьника, более высокая степень идентификации ученика с педагогом выявлена в комфортной среде. Это означает, что психологически комфортная среда является условием, оптимизирующим развитие личностного потенциала включенных в нее субъектов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1-3.
2. Лактионова Е. Б. Личностное развитие учащегося как субъекта психологической экспертизы образовательной среды // Известия РГПУ им. А. И. Герцена: Научный журнал. СПб., 2013. № 155. С. 41-53.
3. Лактионова, Е. Б. Содержание психологической экспертизы образовательной среды и определение ее эмпирических показателей // Известия РГПУ им. А. И. Герцена: Научный журнал. СПб., 2011. № 142. С. 42-52.
REFERENCES
1. VygotskijL. S. Sobranie sochinenij: V 6 t. M.: Pedagogika, 1982. T. 1-3.
2. Laktionova E. B. Lichnostnoe razvitie uchashchegosja kak subjekta psihologicheskoj ekspertizy obrazo-vatel'noj sredy // Izvestija Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena: Nauchnyj zhurnal. SPb., 2013. № 155. S. 41-53.
3. Laktionova E. B. Soderzhanie psihologicheskoj ekspertizy obrazovatel'noj sredy i opredelenie ee empiri-cheskih pokazatelej // Izvestija Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gertsena: Nauchnyj zhurnal. SPb., 2011. № 140. S. 42-52.
Е. А. Пырьев
МОТИВАЦИОННАЯ ФУНКЦИЯ ЭМОЦИЙ В «ТЕОРИИ СВЯЗЕЙ»
В статье отстаивается позиция, что эмоция появляется как отражение состояния связи человека с предметом. В зависимости от своей модальности эмоция направляет поведение человека на предмет с целью укрепления, совершенствования, разрыва, ухода, изменения, преобразования, установления специфики этой связи. Мотивационная функция эмоций реализуется в непреднамеренных действиях, которые разворачиваются как вспомогательные средства в направленном воздействии на состояние связи в системе «человек — предмет».
Ключевые слова: эмоция, мотивация, связь эмоции с предметом, непреднамеренные действия, рациональные и эмоциональные мотивы.
Ye. Pyriev
THE MOTIVATIONAL FUNCTION OF EMOTIONS IN «THE THEORY OF RELATIONS»
In article the position is defended that emotion appears as reflection of a condition of communication of the person with a subject. Depending on the modality emotion directs behavior of the person regarding for the purpose of strengthening, improvement, a gap, leaving, change, transformation, establishment ... specifics of this communication. Motivational function of emotions is realized in inadvertent actions which are developed as supportive applications in the directed impact on a condition of communication in system «theperson — a subject».
Keywords: emotion, motivation, communication, emotions with the subject, unintentional actions of rational and emotional motives.
Научная позиция, отстаиваемая автором в настоящей статье, является итогом многолетних исследований эмоций в качестве мотивационных, а также итогом обобщений исследовательской мысли на эту тему [2; 8; 9; 10; 11; 16].
Сегодня очевидно, что эмоции наряду с потребностями, интересами и влечениями обладают побудительной, или мотиваци-онной, функцией. Особенностью и отличием эмоций в этом качестве является направленность на причину, ее вызывающую.
