CC BY
43УДК 159.9.07
Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко
Психологическая характеристика требований к учителю со стороны субъектов
образовательного процесса
В статье проводится анализ психологических характеристик профессиональной деятельности педагога (характерологических свойств, интеллектуальных способностей, ценностных ориентаций) и их влияния на отношение разных участников образовательного процесса к успешности его деятельности. Последняя рассматривается как оценка труда учителя, выражающаяся в характеристике участниками образовательного процесса профессиональных, личностных, деятельностных и других сторон его труда. Рассматриваются изменения значимости интеллектуальных способностей, характерологических свойств, ценностных ориентаций для оценки работы учителя разными участниками образовательного процесса на разных этапах профессионализации. На основе анализа оценок учителей с разным стажем профессиональной деятельности выделяются пять стадий профессионального развития (1-7 лет, 8-23 лет, 24-31 лет, 32-46 лет, 47-54 лет), каждая из которых качественно отличается от других стадий уровнем эффективности педагогической деятельности. Для оценок определены как общие, так и специфические особенности, проявляющиеся на разных этапах профессионализации. Тем не менее, учитывая, что для участников образовательного процесса разные характеристики педагога имеют разное значение, формулируется идея о том, что для успешной педагогической деятельности необходимо учитывать и соответствовать разным требованиям, предъявляемым к его работе участниками образовательного процесса.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, успешность труда учителя, интеллектуальные способности, черты личности, ценностные ориентации.
Ju. P. Povarionkov, Ju. N. Slepko
The Psychological Characteristic of Requirements to the Teacher from Subjects of the Educational
Process
The article analyzes the psychological characteristics of the professional educator (characterological properties, intellectual abilities, values) and their impact on the attitude of various participants in the educational process to the success of its activities. The latter one is regarded as the assessment of the teacher, which is expressed in the characterization of participants of the educational process in professional, personal, activity and other aspects of his work. It considers changes of importance of intellectual abilities, characterological properties, values to evaluate the teacher's work by different participants of the educational process at different stages of professionalization. Based on the analysis of ratings of teachers with different professional work experience there are five stages of the professional development (1-7 years, 8-23 years, 24-31 years, 32-46 years, 47-54 years), each of which differs qualitatively from the other stages in the efficiency level of teaching. Both general and specific features are determined for estimations which appear at different stages of professionalization. Nevertheless, taking into consideration that different characteristics of the teacher have different meaning for the participants of the educational process, the idea is formulated that for the successful teaching activities it is necessary to take into account and correspond to different requirements which are demanded to his work by the participants of the educational process.
Keywords: teaching activities, success of the teacher, intellectual abilities, personality's traits, values
Эффективность педагогической деятельности является комплексной психолого-педагогической проблемой, включающей в себя ряд взаимосвязанных вопросов, рассматриваемых психологией труда учителя. Актуальность проблемы определяется, прежде всего, потребностью в оценке работы учителя на всех этапах его педагогической деятельности: в ходе текущей и итоговой аттестации, планирования вопросов профессионального образования и повышения квалификации, проведения работы по выявлению и устранению психолого-педагогических затруднений в работе
учителя, в его общении с учащимися, их родителями, администрацией школы и т. п.
Применительно к оценке эффективности деятельности учителя как комплексной проблеме, традиционно в педагогической психологии рассматриваются вопросы параметров и критериев оценки эффективности, методов и субъектов оценивания. В работах Н. В. Кузьминой [3], А. К. Марковой [4], Л. М. Митиной [5] параметрами оценки деятельности учителя определяются традиционные для отечественной психологической науки категории личности, деятельности и общения. Соответственно деятельность учителя,
© Поваренков Ю. П., Слепко Ю. Н., 2014
по словам Л. М. Митиной, представляет собой «многомерное пространство, состоящее из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога» [5, с. 26].
Важность выбора адекватных, соответствующих деятельности учителя критериев оценки его работы обусловила рассмотрение этого вопроса не только педагогической психологией, но и смежными психологическими науками - инженерной психологией, психологией труда и др. Так, в качестве критериев оценки деятельности учителя выделяют педагогическую компетентность, профессиональную пригодность, готовность к труду, педагогическую направленность и т.д. При этом, по мнению Ю. П. Поваренкова [7], при выделении и использовании тех или иных критериев эффективности следует учитывать два главных условия: неравномерность и гетеро-хронность развития компонентов личности профессионала, в связи с чем и сами критерии должны быть «сквозными, то есть работать на всех стадиях становления профессионала. Диа-хроничность критериев реализуется на основе их конкретизации на каждой стадии становления профессионала в соответствии с конкретной ситуацией профессионального развития» [7, с. 87].
Если вопросы параметров, критериев и методов оценки рассмотрены в психологии достаточно широко, то проблема субъектов оценивания до сих пор вызывает наибольшее число споров. Недостаток современной системы оценки труда учителя - участие в ней лишь одного субъекта педагогического процесса - методиста. В деятельности же учителя, как «полисубъектной, полимотивированной психической реальности» (Л. М. Митина [5]), важнейшее место занимают учащиеся, родители как активные участники образовательного процесса. Неоднозначное отношение к вопросу оценки работы учителя учениками, их родителями видится в основном в некорректности их оценки, неспособности объективно и адекватно оценить учителя (Б. Г. Ананьев, А. К. Маркова). Однако, являясь субъектами образовательного процесса, учащиеся и их родители оценивают работу учителя, его личность. Это заставляет учителя ориентироваться в своей деятельности не только на требования, предъявляемые к его работе экспертами-методистами, но и на оценки, предъявляемые его работе учащимися и их родителями. Такая ситуация создает естественную напряженность в работе учителя, в
его отношении к результатам труда, своим возможностям и способностям.
Особое место среди рассматриваемых вопросов занимает проблема психологических факторов эффективности педагогической деятельности. Среди них в большинстве исследований (Маркова А. К. , Митина Л. М. , Кузьмина Н. В. и др.) выделяются педагогические способности, профессионально важные качества, черты личности учителя, педагогическая направленность и др. Экспериментальные исследования направлены, прежде всего, на выявление влияния отдельных сторон личности учителя на эффективность его труда. Это порождает необходимость исследования комплексного влияния психологических факторов на эффективность деятельности учителя.
Цель исследования, результаты которого обсуждаются в настоящей статье, состоит в том, чтобы ответить на ряд поставленных выше вопросов. Формулируя проблему особенностей оценки работы учителя различными участниками образовательного процесса, мы исходим из того, что ученики, их родители и методисты как субъекты образовательного процесса по-разному оценивают деятельность и личность учителя. Эти различия носят как количественный, так и качественный характер, и изменяются на разных этапах развития профессиональной педагогической деятельности.
С целью изучения особенностей оценки работы учителя были использованы стандартные методики, позволяющие охарактеризовать отношение учеников, их родителей и методистов к работе учителя, которые широко используются на практике [2]. Оценки сравнивались между собой как по абсолютным показателям, так и в динамике на разных этапах профессионализации.
Одной из задач исследования было выявить, какие черты личности, особенности познавательной сферы и ценности учителя являются наиболее значимыми для учеников, родителей и методистов. В данном случае были использованы стандартные методы диагностики: тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, тест 16 РБ Р. Кет-телла, опросник терминальных ценностей И. Г. Сенина. В исследовании приняли участие учителя (п=209) школ, учащиеся и их родители, а также работники управлений образования.
Обратимся к результатам обобщенной оценки эффективности деятельности учителя учениками, родителями и методистами.
Отметим, что наиболее низко оценивают эффективность работы учителя ученики, в оценках
которых встречаются и самые низкие оценки среди всех «экспертов», оценивавших работу учителя. Наиболее высоко оценивают эффективность работы учителя родители - в их оценках встречаются самые высокие показатели. Методисты занимают промежуточное место, оценивая в целом эффективность деятельности учителя на высоком положительном уровне. Вариативность оценок методистов достаточно высока, что гово-
Динамика оценки эффективности работы
рит о их большей, по сравнению с остальными, дифференцированности во мнениях.
Анализируя особенности оценок эффективности деятельности учителей с разным стажем педагогической деятельности, мы разделили выборку учителей, используя процентильный метод, на пять групп (таблица 1).
Таблица 1
ителя на разных этапах профессионализации
Субъект оценки Стаж педагогической деятельности
1 - 7 лет 8 - 23 лет 24 - 31 лет 32 - 46 лет 47 - 54 лет
Мх Су Мх Су Мх Су Мх Су Мх Су
Ученики 4,15 4,86 3,73 6,05 3,78 6,71 3,83 10,13 2,86 11,41
Родители 3,55 2,82 4,68 3,51 4,72 3,55 4,45 3,95 4,17 3,19
Методисты 3,20 3,01 4,25 5,19 4,33 6,49 4,75 3,38 4,44 6,34
Примечание. Мх - среднее арифметическое, Су - коэффициент вариации.
Обращаясь к данным, представленным в таблице 1, отметим, что характерные для общих оценок различия выявлены и на разных этапах профессионализации учителя. Оценка учеников лишь на первом этапе работы учителя (1-7 лет работы) превышает показатели оценок родителей и методистов. Затем она снижается вплоть до завершения учителем педагогической деятельности (47-54 лет работы). Оценки родителей повышаются с первого до третьего этапа работы (24-31 лет работы), после чего отмечается их постепенное снижение на четвертом (32-46 лет работы) и пятом этапах работы. Для методической оценки характерно постепенное повышение до четвертого этапа работы учителя и незначительное снижение оценки на пятом этапе.
Перейдем к анализу значимости различных сторон деятельности учителя для участников образовательного процесса. Компоненты структуры
интеллекта, черты личности и ценности учителя были выделены в качестве основных психологических факторов педагогической деятельности учителя, каждый из которых обладает различной значимостью для учеников, их родителей и методистов при осуществлении ими оценки.
С целью изучения оценки значимости указанных психологических факторов разным участниками образовательного процесса мы обратились к результатам корреляционного и регрессионного анализа взаимосвязи различных оценок со свойствами интеллекта, чертами личности и ценностями учителя. Перед тем как рассмотреть значимость указанных выше факторов на разных этапах профессионализации учителя, обратимся к анализу их значимости для общих оценок работы учителя учениками, родителями и методистами (рисунок 1).
16 14 12 10 8
6 н
4 2 0
баллы
интеллект черты личности ценности
□ ученики В родители □ методисты
Рис. 1. Оценка значимости факторов интеллекта, черт личности и ценностей учителя учениками, родителями и методистами.
Отметим, что наибольшую значимость как для учеников, так для родителей и методистов, приобретают, в сравнении друг с другом, черты личности учителя. Для учеников эта значимость наиболее выражена, чем для родителей и методистов. Менее всего значимыми при оценивании учителя учениками являются особенности сферы его ценностных ориентаций. Значимость интеллектуальных способностей выше значимости ценностей учителя, но значительно ниже значимости черт личности.
Родители, оценивая эффективность деятельности учителя, обращают внимание прежде всего на выраженность тех или иных черт личности учителя; уровень развития интеллектуальных способностей учителя для родителей не так важен, как черты его личности и особенности его ценностной сферы.
При оценивании учителя методистами, как было сказано выше, наиболее значимым фактором выступают черты личности учителя. Однако показатель их значимости в сравнении с ценностными ориентациями и интеллектуальными способностями не так ярко выражен, как было в отмечено в отношении ученической оценки.
Анализ динамики оценки работы учителя учениками, родителями и методистами показал, что на разных этапах работы учителя происходят значимые изменения в показателях оценки. Это позволяет предположить, что имеются изменения и в значимости для экспертов рассматриваемых нами психологических факторов на разных этапах профессионального развития учителя, поэтому далее перейдем к оценке значимости отдельно каждого фактора на разных этапах педагогической деятельности учителя.
Обратимся к анализу динамики значимости интеллектуальных способностей учителя для оценок учеников, родителей и методистов (рисунок 2). Представленная на рисунке динамика указывает на то, что практически на каждом этапе работы интеллектуальные способности учителя обладают разной степенью значимости для успешности его работы. В начале профессиональной карьеры интеллект обладает практически равной высокой, по сравнению с оценками учеников, значимостью для оценок родителей и методистов.
14 12 10 8
6 н
4 2
0
баллы
1-7 лет 8-23 лет 24-31 лет 32-46 лет 47-54 лет работы —♦— ученики —■— родители А методисты
Рис. 2. Оценка значимости интеллектуальных способностей учителя учениками, родителями и методистами.
На втором этапе происходит снижение значимости для родительской оценки и повышение значимости для оценки учеников. Значимость интеллектуальных способностей для оценки методистов остается прежней. На третьем этапе работы происходят наиболее существенные изменения. Когда значимость интеллектуальных способностей учителя для учеников резко возрастает, значимость их для родителей продолжает снижаться и достигает практически нулевого уровня. Так же происходит увеличение значимо -сти для методистов. На четвертом этапе работы ситуация повторяется в прямо противоположную сторону. Значимость для учеников резко падает, для родителей столь же резко возрастает; для методистов постепенно снижается. Характерной особенностью пятого этапа работы является общее снижение значимости интеллектуальных способностей учителя для всех участников обра-
зовательного процесса; наиболее явно это заметно в отношении родителей и методистов.
Выявленные существенные различия в значимости интеллекта для учеников, родителей и методистов на разных этапах работы учителя не так заметны в динамике значимости для них черт личности (рисунок 3). Представленные на рисунке данные указывают на наличие общей для всех экспертов тенденции изменения значимости черт личности учителя. Однако уровень значимости, при наличии указанной общей тенденции значительно различается. Только в начале профессиональной карьеры оценки более или менее равны, тогда как далее различия носят качественный характер - на каждом этапе работы учителя оценка его личности методистами статистически достоверно ниже (р<0,05) оценки учениками и родителями.
баллы
28 24 20 16 12
1-7 лет 8-23 лет 24-31 лет 32-46 лет 47-54 лет работы —•—ученики —■—родители —А—методисты
Рис. 3. Оценка значимости черт личности
Динамика значимости ценностных ориента-ций (рисунок 4) указывает на наличие общих для них периодов повышения и снижения значимо -сти. Как и в отношении значимости отдельных черт личности, наличие общей для всех тенденции сопровождается статистически достоверными различиями роли ценностных ориентаций в
баллы
учителя учениками, родителями и методистами.
оценке работы учителя учениками, родителями и методистами. На рисунке отчетливо видно, что только на этапе завершения профессиональной карьеры оценки методистов и родителей схожи, тогда как для учащихся на каждом этапе работы эта оценка всегда статистически достоверно ниже оценок родителей и методистов.
20
15
10
1-7 лет 8-23 лет 24-31 лет 32-46 лет 47-54 лет -ученики —■—родители —А—методисты
работы
8
4
5
0
Рис. 4. Оценка значимости ценностных ориентаций
Проведенный анализ позволяет сформулировать ряд выводов.
Во-первых, учителя, родители и школьники предъявляют разные требования к системе ценностей, интеллекту и характерологическим качествам учителя. Причем эти требования сущест-
учителя учениками, родителями и методистами.
венно изменяются на разных этапах его профессиональной карьеры.
Во-вторых, наиболее значимые различия наблюдаются в отношении к интеллектуальным способностям учителя. Для каждого участника образовательного процесса на всех этапах про-
фессионализации важным является разный уровень развития интеллекта учителя. Отношение к личностным особенностям и ценностным ориен-тациям обладает общей тенденцией изменения на протяжении всей профессиональной деятельности учителя. Однако значимость этих характеристик на каждом этапе работы достоверно различается.
В-третьих, выявленные различия в оценках участников образовательного процесса личности и деятельности учителя позволяют констатировать следующее:
- учителю необходимо знать специфику требований, предъявляемых ему разными участниками образовательного процесса;
- учитель должен учитывать и определенным образом согласовывать между собой эти требования в своей профессиональной деятельности;
- учителю следует помнить, что качественные и количественные особенности предъявляемых к нему требований существенно изменяются на разных этапах его профессионализации.
Библиографический список
1. Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие [Текст] / Е. А. Климов. - М.: Академия, 2004. - 240 с.
2. Клюева, Н. В. Технология работы психолога с учителем [Текст] / Н. В. Клюева. - М.: Сфера, 2000. -192 с.
3. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя [Текст] / Н. В. Кузьмина. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967. - 179 с.
4. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. -192 с.
5. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] / Л. М. Митина. -М.: Академия, 2004. - 320 с.
6. Поваренков, Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности [Текст] / Ю. П. Поваренков. - Саратов: СГСЭУ, 2013. - 400 с.
7. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека [Текст] / Ю. П. Поваренков. - М.: УРАО, 2002. - 160 с.
Bibliograficheskij spisok
1. КИШОУ, Е. А. Pedagogicheskij [Тек^]: рз1кЬо^1сЬе5к1е sostavlyayushhie / Е. А. КИШОУ. - М.: Аkademiya, 2004. - 240 s.
2. Klyueva, N. V. Tekhnologiya raboty psikhologa s uchiteleш [Tekst] / N. V. К^уа - М.: Sfera, 2000. -192 s.
3. Kuz'mina, N. V. Ocherki psikhologii truda uchitelya [Tekst] / N. V. Kuz'mina. - L.: Izd-vo Leningradskogo universiteta, 1967. - 179 s.
4. Markova, А. K. Psikhologiya truda uchitelya [Tekst] / А. K. Markova. - M.: Prosveshhenie, 1993. -192 s.
5. Mitina, L. M. Psikhologiya truda i professio-nal'nogo razvitiya uchitelya [Tekst] / L. M. Mitina. - M.: Akademiya, 2004. - 320 s.
6. Povarenkov, YU. P. Problemy psikhologii profes-sional'nogo stanovleniya lichnosti [Tekst] / YU. P. Povarenkov. - Saratov: SGSEHU, 2013. - 400 s.
7. Povarenkov, YU. P. Psikhologicheskoe soderzhanie professional'nogo stanovleniya cheloveka [Tekst] / YU. P. Povarenkov. - M.: URAO, 2002. - 160 s.
