CC BY
995
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ: НАУЧНАЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА
12 3
© Донцов Д.А. , Власова С.В. , Тихолаз О.Е.
Российский государственный социальный университет, г. Москва Одинцовская гимназия № 11, г. Одинцово
В представленном материале предметно и методически рассматриваются и систематизируются ключевые аспекты психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению: интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный, волевой, социально-психологический аспекты.
Ключевые слова старшие дошкольники, старший дошкольный возраст; психологическая готовность к обучению в школе; интеллектуальная готовность (познавательная сфера); потребностно-мотивационная готовность (общеличностная готовность); готовность эмоционально-волевой сферы; социально-психологическая готовность.
В старшем дошкольном возрасте, в 5-6-7 лет, психологически отчётливо выделяются две макрогруппы детей:
1) дети, не имеющие внутренних психологических предпосылок готовности к школе, остающиеся на уровне игровой деятельности, с превалирующей игровой мотивацией (1-я большая группа старшего дошкольного возраста);
2) дети, которые по внутренним психологическим предпосылкам уже готовы стать школьниками и осваивать учебную деятельность (2-я большая группа детей старшего дошкольного возраста).
Для 1-й группы детей кризис 6-ти - 7-ми лет становится следствием необходимости замены игровой деятельности учебной деятельностью. При таких условиях, чем дольше вызревание предпосылок готовности к школе и фактическое начало обучения разнесены во времени, тем острее у этих детей кризисная симптоматика.
У 2-й группы детей в старшем дошкольном возрасте никаких негативных симптомов неготовности к школе не будет, если не форсировать начало обу-
1 Доцент кафедры Социальной и общей психологии Российского государственного социального университета, кандидат психологических наук, доцент.
2 Учитель начальных классов высшей квалификационной категории, заместитель директора по учебно-воспитательной работе МБОУ «Одинцовская гимназия N° 11».
3 Учитель начальных классов первой квалификационной категории МБОУ «Одинцовская гимназия № 11».
чения. Если же дети 2-й группы начнут учиться тогда когда они психологически к этому ещё не совсем готовы (а в условиях всеобщего перехода к обучению с 6-ти лет это не редкий случай), то произойдет насильственный слом деятельности, что также внешне выразится в «кризисной» симптоматике.
Таким образом, во время обучения в первом классе, особенно, - в первом учебном полугодии, 1-я группа детей как раз переживает активную фазу кризиса 6-ти - 7-ми лет, а 2-я группа детей приходит в школу как бы из кризиса 6-ти - 7-ми лет, уже пережив его наиболее острых период.
Итак, все предпосылки перехода ребёнка на следующий возрастной этап (от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту) психологи и педагоги во многом связывают с комплексным феноменом психологической готовности ребёнка к обучению в школе.
К концу старшего дошкольного возраста складывается целая система психосоциальных противоречий. Например, это противоречие между возросшими интеллектуальными возможностями ребёнка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребёнка уже не только в определённой мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие во многом распространяется и на всю сферу личности. Так, в это время ребёнок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности и формах творчества, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, раньше недоступные или не полностью ребёнку.
Ребёнок не только полностью готов к принятию новой социальной позиции школьника, но и активно стремится к ней. Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обострённая чувствительность (сензитивность), во-первых, - к усвоению правил поведения и, во-вторых, - к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребёнка возникает общее состояние, которое некоторые психологи называют обучаемостью. Сензитивность (сенситивность, восприимчивость) данного возрастного периода особо проявляется в процессе освоения грамоты.
Психологическая готовность к школьному обучению не тождественна физической (физиологической) готовности. Психологическая готовность включает в себя процессы, зависимые от системы требований, которые школа как система обучения предъявляет к ребёнку. Связаны они с изменением социальной позиции ребёнка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Физическая готовность включает процессы, связанные с созреванием детского организма. Это - увеличение веса (в месяц в среднем на 200 гр.) и длины тела (в месяц в среднем на 0,5 см.); изменение пропорций тела; формирование моторно-двигатель-
ной сферы и физической выносливости; увеличение работоспособности и т.д. Оба вида готовности тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Оба они - не застывшее состояние «готов - не готов», а динамическое явление, и, принимая ребёнка в школу, мы имеем дело с развивающимся, постоянно изменяющимся человеком, личностью, индивидуальностью, организмом.
Но, психологическая готовность, безусловно, связана с физиологической, функциональной готовностью к школе. К 6-ти годам у ребёнка относительно хорошо сформирована двигательная сфера, он так же в принципе владеет основами достаточно тонких движений сложного порядка (лазание, кувыркание, бег на коньках, лыжный ход, плавание, гимнастика, тонкие ручные и пальцевые движения), становится более быстрым и ловким. Увеличиваются работоспособность, выносливость ребёнка, устойчивость к мо-нотонии. Но, тем не менее, он по-прежнему нуждается в щадящем режиме, так как легко утомляется, особенно в условиях одной и той же формы деятельности или деятельности однообразной по типу выполняемых действий. Сегодняшний 6-летний ребенок подвержен «школьным стрессам» и «дидактическим неврозам».
По данным физиологов, от 4 % до 30 % детей-дошкольников по физическим параметрам не достигают критериев «школьной зрелости», а от 30 % до 50 % детей приходят в 1-ый класс не готовыми психологически. Естественно, всё это негативно сказывается на освоении детьми школьной учебной деятельности и на психологическом комфорте ребёнка (многие дети учатся в условиях перегрузок даже при щадящем режиме).
Составными компонентами психологической готовности детей к школьному обучению являются:
1) интеллектуальная готовность (готовность познавательной сферы);
2) потребностно -мотивационная готовность (общеличностная готовность);
3) готовность эмоционально-волевой сферы;
4) социально-психологическая готовность.
Многие родители, понимая важность и необходимость перестройки всей основной деятельности ребёнка (с игровой на учебную), готовы сделать всё, чтобы облегчить ему вступление в новую фазу жизни. Но часто основную свою задачу они видят только в том, чтобы ребёнок овладел как можно большим объемом «школьных» навыков и умений. Они полагают, что если их ребёнок ещё до школы научится сносно читать, считать и писать, то в 1-ом классе ему останется только совершенствоваться в этом. Но не все идёт подчас так гладко, как хотелось бы даже таким предусмотрительным родителям. Прежде всего, то, что ребёнок до школы умеет на определённом
уровне читать, писать, считать, совсем не обеспечивает ему психологическую готовность к школьному обучению и прямо не означает, что ему будет психологически легко учиться в 1-ом классе.
Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению заключается не в том, даже, чтобы у него к моменту поступления в школу сложились психологические черты, которые отличают младшего школьника. Они могут сложиться даже и только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих учебному процессу условий жизни и деятельности. В старшем дошкольном возрасте возникают именно личностные предпосылки этого «превращения в ученика»: желание учиться и стать школьником; умение управлять своим поведением и деятельностью; достаточный уровень умственного развития и развития речи; наличие познавательных интересов и, конечно, знаний, умений и навыков, необходимых для школьного обучения (чему, в частности, служат старшие и подготовительные группы детского сада).
Родителям старших дошкольников надо порекомендовать не делать следующего: 1) до перехода в школу не менять режим жизни ребёнка - не лишать его дневного сна, долгих прогулок, игр вдоволь; 2) не оценивать всё, что дошкольник делает, так (на том психосоциальном уровне), как должна была бы оцениваться деятельность младшего школьника; 3) не проходить со старшим дошкольником программу первого класса, насильственно подменяя игру учёбой (вместо развития в игре, через игру).
Родителям старших дошкольников, наоборот, необходимо: 1) прививать ребёнку широкий интерес к познанию окружающего мира, научить его наблюдать окружающее, задумываться над увиденным и услышанным; 2) учить его преодолевать трудности, планировать свои действия, дорожить своим временем; 3) постоянно поощрять разумные инициативу и самостоятельность ребёнка; 4) создавать положительную установку на школу, школьную дисциплину, учебные предметы, учителей; 5) учить ребёнка слушать и слышать окружающих (сверстников и взрослых), уважать чужие мнения и желания, понимать, что собственные желания нужно сообразовывать с желаниями других людей и требованиями окружающей ситуации; 6) учить ребёнка реально оценивать свои действия и свои силы.
Остановимся на базовых компонентах психологической готовности детей к обучению в школе.
1. Интеллектуальная готовность детей к школьному обучению.
Долгое время о готовности интеллекта ребёнка к школе судили по количеству выявленных у него знаний, по словарному запасу, по конкретным умениям и навыкам. Но это - не единственное мерило интеллектуальной готовности к школе. Существующие программы, их усвоение потребуют от
ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. - достаточно развитых познавательных процессов.
Поэтому, говоря об интеллектуальной готовности ребенка к школе, имеют в виду общие характеристики его мышления. Для безболезненного вхождения в освоение учебной деятельности, к старшему дошкольному возрасту должны быть сформированы наглядно-образное мышление и отдельные операции логического и понятийного мышления.
Полученные многочисленными исследователями данные показывают, что дети с высоким уровнем образного мышления успешно учатся в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения прогрессирует. Для детей с низким уровнем наглядно -образного мышления в последующем был характерен формализм в усвоении знаний и способов действия, у них наблюдались значительные трудности в формировании логического мышления.
Отмечено, что дети с особо низким уровнем развития элементов логического мышления в дальнейшем учатся плохо. Существенных различий между детьми со средним и высоким уровнями этого развития не выявлено - и те, и другие хорошо включались в освоение учебной деятельности.
Роль образного мышления в интеллектуальной готовности к школе объясняется тем, что оно выполняет в регуляции деятельности важные функции: позволяет наметить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации. При недостаточно развитом образном мышлении, но на высоком уровне логического мышления последнее берет на себя ориентировку в конкретной ситуации. Однако, в этом случае учет частных особенностей задачи, конкретных черт ситуации затруднён, и предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей поиском общих. В практике начальной школы это проявляется, в частности, том, что ребенок не может решить простейшую математическую задачу, пока не выяснит, «на что эта задача». Ведь при неверном определении класса задачи и, соответственно, непонимании способа её решения может быть получен абсурдный ответ, но сам ребенок, вопреки очевидному, считает, что задача решена правильно.
Второй аспект интеллектуальной готовности связан с формированием знаково-символической функции. До настоящего времени вопрос о том, какой именно уровень развития знаковой деятельности необходим и достаточен для характеристики готовности ребёнка к обучению, остается открытым. Предположительно, это уровень, на котором ребенок уже может самостоятельно создавать индивидуальные знаки и показывает осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности.
Компонентом интеллектуальной готовности является и формирующееся к 6-ти годам умение принять некую задачу как учебную, выделить её и превратить в самостоятельную цель деятельности.
Для диагностики интеллектуальной готовности к школе в последние годы создано довольно много методик, например, тесты-методики Н.И. Гут-киной, А.Н. Леонтьева, П. Кеэса, А. Керна - Й. Йерасека и т.д.
2. Потребностно-мотивационная готовность детей к школьному обучению.
Говоря о потребностно-мотивационной готовности личности ребёнка к школьному обучению, прежде всего, имеют в виду готовность мотивацион-ной сферы. Мотивационная готовность выражается в следующем: хочет ли ребенок идти в школу, хочет ли он учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, - что является ведущим мотивом потребностно-мотива-ционной готовности. Подобного рода готовность формируется к 6-ти годам примерно у 60 % детей и связана с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям и изменившимся желаниям.
Дети обосновывают субъективное желание идти в школу по-разному. Большая часть ссылается на интерес к учению, знаниям, на возможность покинуть «детский мир» и приобщиться к взрослой жизни, на то, что после учебы можно получить желанную профессию, стать кем-то и т.д. В то же время высокой притягательностью обладают и внешние атрибуты школьной жизни и деятельности: возросшие возможности самостоятельного поведения; сидение за партой на уроках; общение со сверстниками на переменах; владение ранцем, пеналом; возможность получать отметки и т.д. В общей структуре мотивации к обучению в школе все это имеет положительное значение, выражая общее стремление 6-летнего ребенка к личностному росту и развитию.
При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему социальных отношений: иным становится подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Основные требования к дошкольнику связаны с его поведенческими проявлениями: «хорошо себя вести» -значит слушаться взрослых, не шалить, не шуметь и т.д. Относительно первоклассника, при сохранении указанных требований, на первый план выходит требование «хорошо учиться», которое включает в себя необходимость правильно воспроизводить задаваемые учителем образцы, познавательно и инструментально усваивать социально выработанные способы решения различных задач.
Специфика школы связана для ребенка с необходимостью ориентироваться на жёстко заданные социальные нормы. В собственно учебной об-
ласти это «нормативные» способы решения действенных, поведенческих, интеллектуальных задач. Поведение ребенка, особенно на уроке, должно подчиняться строго фиксированным правилам: поднимать руку, только если хочешь ответить, и уверен в ответе; не подсказывать, если знаешь ответ, и т.д. Социальные отношения со сверстниками и с учителем, являющимся для первоклассника и воспитателем, начинают иметь значительно более «нормативный» характер, чем в детском саду, в частности появляется четкая структура группы.
Всё это значит, что мотивационная готовность к школе - это и готовность к овладению высокоопосредованными, «внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить её в соответствии с заданными нормами. В дальнейших периодах школьного обучения эти нормы будут всё более усложняться.
Так же, исключительно велико значение преобладания в личности ребёнка мотивации на достижение успеха, в противовес мотивации на избегание неудач. Этот мотивационный фактор личностной готовности ребёнка к обучению в школе целиком и полностью зависит от семьи и воспитателей, прививших или не прививших ребёнку мотивацию на достижения в течение дошкольного детства. Неудача в достижении цели может лишить ребенка стимула; если же ему сопутствует успех, то он стремится довести работу до конца, преодолевая возникающие трудности. Успех закрепляет в нем мотивацию достижения. Именно поэтому все руководства по воспитанию дошкольника рекомендуют очень осторожно указывать ребенку на неудачи и ошибки.
3. Эмоционально-волевая готовность детей к школьному обучению.
Важная сторона готовности к школе относится к сфере эмоционально-чувственного самосознания личности ребенка. Замечено, что с переходом в новый возрастной период происходят серьезные изменения в отношении ребенка к самому себе. Расширяется не только внешний круг жизнедеятельности ребенка, но и его внутренняя жизнь. Это происходит благодаря уже известному нам новообразованию - открытию ребенком собственных переживаний. До этого он, безусловно, имеет переживания, но не знает, что переживает и что является переживающим субъектом. Теперь же возникает активное действенное отношение к собственным эмоциям. Меняется всё самосознание ребёнка, в том числе - самооценка.
Мы знаем, что самооценку дошкольника отличают явная необъективность и завышенность. Когда ребенка просят поставить на ступеньки нарисованной лестницы детей его группы, проранжировав их по какому-либо социально одобряемому признаку (самый «сильный», «добрый», «умный», «лучший друг» и т.п.), то себя он, как правило, ставит на самую верхнюю
ступень, не испытывая неловкости или стыда. Иная картина наблюдается в самооценке младших школьников. Они тоже обычно ставят себя на воображаемой лестнице выше ее середины, но уже не на самую верхнюю ступень. Кроме того, у младших школьников появляется тенденция к обоснованию своих самооценок и оценок окружающих событий. Это исключительно важно для последующего формирования умения оценивать свою деятельность и свои результаты учения.
В феномене психологической готовности к школе все стороны переплетены, смешаны. Выделение какого-то одного аспекта производится условно, в целях научного, методологического, методического и учебного анализа. Так, волевая готовность пронизывает все стороны готовности. Ребенка ждёт напряжённый труд, от него потребуется делать не то, что хочется, а то, чего требуют учитель, дисциплина, режим, программа, что делают все остальные в текущий момент времени.
К 6-ти годам оформляются основные элементы волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, проявить определённое усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своих действий. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения, интересом ребенка к нему.
Объёмные задания пугают ребёнка, подавляют его, поэтому он часто теряет уверенность в себе, сомневается в возможности достижения положительного результата. Именно поэтому лучше, давая ребенку объёмное задание, членить его на численно и содержательно обозримые этапы с промежуточным контролем и напоминанием о способах действия и конечной цели. Это повышает общую целенаправленность действий, формирует умение самостоятельно и последовательно контролировать себя (по С.Л. Рубинштейну и др.).
В целом, старшие дошкольники уже могут подчинять свое поведение наиболее значимому мотиву (часто - социально одобряемому мотиву). Но, если деятельность сложна и длительна, ребёнок помнит о цели только в присутствии организующего его поведение взрослого. Все учителя, работающие с 6-летками, знают, что дети начнут отвлекаться и перестанут выполнять непростое задание, если взрослый выйдет из класса. Именно взрослый -организатор мотивации и волевого поведения ребенка, что, в свою очередь, определяет целенаправленность деятельности ребёнка.
Особо нужно упомянуть такой элемент волевой готовности, как соподчинение мотивов. Ситуации, в которых противопоставляются «хочу» и
«надо», чрезвычайно трудны для ребёнка, и далеко не всегда воли ребёнка достаточно, чтобы не последовать за непосредственным «хочу». Но, при поддержке взрослого, ребенок легче следует социально более значимому мотиву, хотя отличительная черта волевой регуляции поведения дошкольников и типичное отношение к трудностям - отступить, избежать, а не преодолевать. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание активного отношения к препятствиям, воспитание мотивации достижения, приучение к отсутствию страха перед трудностями, воспитание самостоятельного принятия решения, ориентации на принятие ответственности за свои действия и поступки.
Все исследователи развития воли дошкольников отмечают, что волевое поведение легче формируется при игровой мотивации и при оценке поведения ребёнка со стороны его сверстников (в случаях, например, командной игры).
Произвольность в поведении ребёнка проявляется и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности преодолеть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, от игры, ради выполнения, например, какого-либо поручения. Это может быть поручение взрослого, общественное поручение (дежурство по классу или столовой и т.д.), оказание помощи по дому маме и т.д. Проявлениями волевой саморегуляции старшего дошкольника и показателями успешного воспитания волевых качеств так же являются умения ребёнка преодолеть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет стоматолога и т.д.), преодолеть боль (не заплакать при врачебном уколе, при уличном или спортивном ушибе и т.д.), умение справиться с обидой.
Очередным условием психологической готовности к школе, связанным с волевым поведением, является и освоение ребёнком функции планирования собственной деятельности. В старшем дошкольном возрасте ребёнок умеет выделять этапы предстоящей деятельности, выстраивать их в систему (что сначала, что потом), удерживать в сознании конечную цель при выполнении промежуточных этапов и т.д. Здесь огромная роль принадлежит речи, подчинению ребенка сначала словесным инструкциям взрослого, а позже -собственным волевым вербализированным требованиям.
4. Социально-психологическая готовность детей к школьному обучению.
Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы социальных отношений ребенка со взрослыми и сверстниками.
В работах Е.Е. Кравцовой были выделены те трудности, с которыми сталкиваются неготовые к школе дети. Самым общим показателем готовности личностно-социальной сферы ребенка является его отношение к школь-
ному учению. В этом смысле очень важным оказывается то, что ребенок знает о школе, сформировалась ли положительная установка на школу, учителя, учёбу и т.д. Причины затруднений ребёнка часто лежат либо в сфере общения со взрослыми (непонимание условности вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои интересы и желания и т.д.), либо в сфере собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т.д.).
Эти 3-ри группы трудностей выделяются не случайно. Они отражают основные стороны личностно-социальной готовности ребёнка к школе и школьному обучению.
В сфере общения ребёнка со взрослыми к концу дошкольного возраста происходят существенные изменения. Если попытаться обозначить их одним словом, это будет слово «произвольность». Общаясь и взаимодействуя со взрослым, ребёнок начинает понимать и ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, не только на наличную ситуацию, но и на определённые, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение приобретает определённый социально-культурный контекст, становится внеситуативным. Эти изменения могут быть обнаружены в самых разнообразных ситуациях общения детей со взрослыми, - и на уроке, и в повседневном обиходе, и в играх с участием взрослого.
Другая, не менее важная сторона социально-психологической готовности детей к школьному обучению связана с общением и взаимодействием ребёнка со сверстниками. Для выявления способности детей устанавливать содержательные контакты друг с другом и взаимодействовать в ситуации совместной деятельности, в психологии используются самые различные методики и приёмы.
Так, в экспериментах Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцова использовалась специальная игровая методика. Это был лабиринт, расположенный на большой прямоугольной доске. В противоположных углах доски находились два игрушечных гаража с несколькими игрушечными машинками, окрашенными в соответствующие гаражам цвета. Перед началом игры машинки ставились в «чужой» гараж. Затем, двум детям старшего дошкольного возраста предлагалось провести машинки по игрушечному лабиринту так, чтобы каждая из них оказалась в гараже своего цвета. Это задание могло быть выполнено детьми только в том случае, если они как -то договорятся между собой о «прохождении трассы», будут согласо-
вывать свои действия. В противном случае действия каждого из них будут препятствовать действиям другого и цель (поставить машинки в свой гараж) достигнута не будет.
Обнаружилось, что часть детей (первая группа) вообще не обращает внимания на действия партнера (товарища) по игре. Все их внимание было направлено на машинки. Они водили их, гудели, перескакивали через барьерчики лабиринта. Цель игры они быстро упускали из виду, и их деятельность превращалась в бесцельное манипулирование машинками. Вторая группа детей уже обращала внимание на действия партнера, но подлинного взаимодействия не было. Они в лучшем случае воспринимали действия партнёра по общению как образец для подражания. У части детей (третья группа) возникло взаимодействие, носившее эпизодический характер. Например, когда машинки сталкивались, дети пытались как-то договориться: «Давай сначала я проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машинку в гараж, дай мне выехать из него». Четвёртая группа воспринимала ситуацию задачи в целом и устойчиво удерживала цель игры, но игра для этих детей приобретала характер соревнования-соперничества. Они внимательно следили за действиями партнера-соперника, пытались намеренно помешать ему. При этом они планировали последовательность своих действий и предвосхищали результаты: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!»
Только лишь у небольшой части детей (пятая группа) возникали подлинное сотрудничество и партнёрство в деятельности. Здесь уже не было соревновательных отношений. Дети воспринимали задачу как общую для них и согласовывали свои действия. При этом в одних случаях планирование «за двоих» носило ситуативный характер, а в других дети, ещё не приступая к вождению машинок, вырабатывали стратегию их проведения по лабиринту. Они предварительно составляли общий план совместных действий, договаривались: «Давай сначала отведём твои машинки в гараж, а потом мои». Однако такой уровень взаимодействия в дошкольном возрасте - скорее исключение, нежели чем правило.
Наиболее типичен оказался для старших дошкольников, имеющих нормальное психосоциальное развитие, - кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, когда дети устойчиво удерживают общую игровую цель и проявляют отношение к партнёру по взаимодействию как к противнику всё же по совместной игре с правилами.
Все перечисленные и проанализированные виды психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению выступают в комплексе, совместно, в системе, и, при их оптимальном развитии, - обеспечивают безболезненное включение детей 6-7 лет в учебный режим
школы, создавая наиболее позитивные психосоциальные предпосылки для успешного овладения детьми учебной деятельностью.
Список литературы:
1. Детская возрастная психология: младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст. Ч. 1 /
A.И. Подольский, Е.В. Бурмистрова, Д.А. Донцов, М.В. Донцова, Н.Ю. Дра-чёва, С.В. Власова, Е.В. Сухих, Т.В. Лещенко, В.К. Жильцова, С.С. Тишина,
B.Д. Шапчиц, Е.О. Пятаков // Вестник практической психологии образования. - М., 2014. - № 4 (41). - 128 с. - С. 41-52.
2. Психология развития детских возрастов: младенчество, раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст: коллективная монография / Д.А. Донцов, М.В. Донцова, Л.В. Сенкевич, Л.Ф. Сенкевич, Г.Р. Консон. - М.: Liteo, 2015. - 174 с. - С. 47-60, 107-114.
НЕБЛАГОПРИЯТНЫЕ ФАКТОРЫ РИСКА, ВОЗДЕЙСТВУЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
© Кишук А.О.1
Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск
В статье рассматриваются проблемы детской безопасности, факторы риска влияющие на психологическое развитие детей, выявлены основные причины нарушения психологического здоровья детей и основы психолого-педагогической работы с детьми.
Ключевые слова: детство, детская безопасность, материнство, психологическое здоровье, психолого-педагогическая помощь.
Обеспечение детской безопасности - является важнейшей задачей государства, общества и семьи. Государство обеспечивает социальную защиту, поддержку детей дошкольного возраста, особенно детей-сирот и детей, лишенных родительской опеки, детей, которые нуждаются в коррекции физического и (или) умственного развития, в длительном лечении и реабилитации, а также детей из малообеспеченных и многодетных семей. Приоритетная роль семьи в формировании личности ребёнка и обеспечение социальной безопасности чётко обозначена в законодательных документах между-
1 Магистрант по направлению подготовки «Социальная работа».
