CC BY
386
УдК 81.2 ББК 81.002.3 Дора Гончиковна Матвеева,
кандидат педагогических наук, доцент, Бурятский государственный университет (Улан-Удэ, Россия), e-mail.mdg06@mail.ru
Психолингвистические основы обучения иностранным языкам в условиях двуязычия
Статья посвящена одной из самых актуальных проблем методики - обучению иностранным языкам в условиях двуязычия. Для эффективной организации процесса обучения иностранным языкам в условиях двуязычия важно знать психолингвистические основы обучения билингвов. В статье рассматриваются такие важные аспекты обучения иностранным языкам в условиях двуязычия, как обучение мышлению на иностранным языке, формирование «картины мира» у билингва. Описаны результаты исследования билингвов Республики Бурятия для определения типа двуязычия и доминантного языка.
Ключевые слова: билингвизм, тип двуязычия, доминантный язык, родной язык, мыслительный процесс.
Dora Gonchikovna Matveyeva,
Candidate of Pedagogy, Associate professor Buryat State University (Ulan-Ude, Russia), e-mail:mdg06@mail.ru
The Psycholinguists Aspect of Teaching Foreign Languages to Bilingual Students
The paper is devoted to one of the most actual problems - teaching foreign languages to bilingual students. It is important to consider the psycholinguists aspect of teaching foreign languages to bilingual students. The paper considers the most important aspects of teaching to bilingual students as teaching to think in a foreign language and developing students’ cultural awareness. Some results of research on defining the type of bilingualism and the dominant language of students of the Buryat Republic are given in the paper.
Keywords: bilingualism, a type of bilingualism, a dominant language, a native language, the process of thinking.
В России, в частности в Республике Бурятия, двуязычие является одной из характерных особенностей языковой ситуации. Обучение ИЯ проходит в условиях национально-русского билингвизма. Для более эффективной организации учебного процесса по обучению иностранным языкам преподаватель должен знать психолингвистические основы обучения в условиях билингвизма.
Как известно, билингвизм предполагает разные типы владения двумя языками. Анализ научно-методической литературы выявил множество определений, характеризующих явление «билингвизм». Изучив и проанализировав все определения, мы пришли к выводу, что двуязычие (билингвизм) - это понятие, характеризующее владение субъектом двумя языками, когда оба языка реально используются в коммуникации. При этом степень владения вторым языком © д. Г. Матвеева, 2012
должна быть достаточной для обмена мыслями на этом языке [8].
Сначала рассмотрим, нужно ли обучать мышлению на иностранном языке, как считают некоторые специалисты. Как известно, объективная действительность, реальный мир существуют вне зависимости от того, какому языку мы обучаем. Мышление и форма проявления носят общественный характер, независимо от средств и способов его выражения той или иной системы языка. Различие грамматических форм, несовпадение лексических значений и прочие несоответствия, отличающие систему одного языка от другого, не могут служить основанием для выводов о различном мышлении народов
- носителей этих языков. И сам собой напрашивается методический вывод, что учить надо не мышлению на изучаемом языке, а способам выражения этого мышления. Исходя из этого тезиса, исследователи рассматривают обучение
иностранному языку как обучение новым формам выражения известных а, следовательно, оформленных в родном языке понятий. Следовательно, мышление билингва может перейти в новое качество, стать шире и богаче понятийно.
Необходимо также рассмотреть особенности формирования у билингвов «картины мира», а также особенностей смыслового восприятия и речепорождения при многоязычии. Согласно
А. Н. Леонтьеву, психическое отражение предметного мира порождается не непосредственно внешними воздействиями, а теми процессами, с помощью которых субъект вступает в практические контакты с предметным миром. Эти процессы необходимо подчиняются независимым свойствам, связям и отношениям предметного мира. Здесь важным является то, что психический образ формируется в деятельности, что любая внешняя предметная деятельность сопровождается формированием её внутренней интегральной стороны, психического образа, и что сам психический образ осуществляет эту деятельность. Иными словами, для возникновения психического образа необходима встречная активность субъекта, его деятельность [7].
На базе «картины мира» возникает, развивается и осмысливается система любого национального языка. Складывается функциональная база речи, т. е. доязыковая информативная система объективной реальности, фиксированная базовая грамматика, «семантическая зона» -особая зона, связывающая блоки интеллекта и языка [4]. Язык не обеспечивает готовую «решётку» или призму, через которую ребёнок воспринимает мир. Скорее, эта решётка создаётся в процессе развития интеллекта, т. е. в результате действий ребёнка в окружающей среде и интерпретации этих действий, создающих операциональные структуры.
Таким образом, у билингва уже имеется «картина мира», сформированная на основе социального, жизненного опыта, но при этом вновь приобретаемый язык вносит свою «лепту» в эту общую «картину мира» посредством новых понятийных представлений, новых способов выражения мыслей и идей, дополнения логического отражения мира своими словесными образами. Как было отмечено выше, на «базе картины мира» развивается, осмысливается система вновь приобретаемого языка.
Следует отметить, что преподавание иностранных языков в условиях двуязычия предполагает использование не только лингвистического опыта родного языка, но и использование и учёт навыков и умений второго (русского, в нашем случае) языка. Если мы хотим психологически правильно построить обучение двуязычных студентов третьему языку, то необходимо, пре-108
жде всего, провести анализ двуязычия с целью выяснения его типа и определения ступени его билингвального состояния. Анализ двуязычия должен дать необходимые сведения о типе отношений между речевыми механизмами родного и русского языков у билингвов, о степени владения тем и другим, а также данные, необходимые для решения вопроса о целесообразности и возможности одновременной опоры при обучении иностранным языкам как на родной, так и на русский язык.
Наконец, при характеристике типов билингвизма в психологическом плане может быть выделен доминантный речевой механизм, относящийся к одному из языков. Доминантным обычно называют тот механизм, который обслуживает большинство ситуаций общения. Доминантным обычно оказывается также тот речевой механизм, актуализация которого вызывает меньше субъективно переживаемых трудностей выражения. Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык.
В качестве основных критериев типологии двуязычия мы считаем: соотношение двух речевых механизмов (уровней владения языковыми системами); время формирования двуязычия (раннее, позднее); способ приобретения двуязычия (искусственное, естественное); степень распространённости двуязычия (индивидуальный, массовый). Выявленные критерии легли в основу экспериментального исследования типа двуязычия студентов-билингвов Республики Бурятия.
С целью выявления типа билингвизма у учащихся старших классов - потенциальных студентов - и студентов нами было проведено исследование двуязычия учащихся старших классов ряда национальных школ республики и студентов I и II курсов университетов. Нами были выбраны учебные заведения предположительно с большим количеством двуязычных обучающихся. Исследование проводилось в Бурятском государственном университете, в Бурятской государственной сельскохозяйственной академии, в Республиканском бурятском национальном лицее-интернате № 1, в национальных школах Хоринского, Кижингинского, Еравнинско-го, Закаменского и Курумканского районов. При этом в нашем исследовании принимали участие только двуязычные студенты и учащиеся. Всего опрошено 1400 обучаемых.
Одной из самых сложных, но важных задач является выявление соотношения между
речевыми механизмами двух языков. Ведущим методом нашего исследования явилось анкетирование. По сравнению с другими методами исследования, анкетирование отличается рядом преимуществ: широким охватом информантов, минимальной затратой времени на получение ответов, их анонимным характером и достоверностью полученных данных. С учётом этого нами разработана анкета для выявления типа двуязычия школьников и студентов Республики Бурятия.
Известно, что у лиц, овладевших вторым языком в детстве (особенно в языковой среде), билингвизм бывает координативным. Это объясняется ещё не разгаданным феноменом детского мозга - удивительной способностью маленьких детей легко и без особого труда овладевать своим родным и одновременно вторым языком. Смешанный билингвизм возникает тогда, когда второй язык изучается в условиях школьного обучения вне языкового окружения. Поэтому нас, прежде всего, интересовало время овладения вторым языком. Для определения типа двуязычия нам следовало выяснить, каким языком билингв пользуется в большинстве ситуаций общения (в семье, с друзьями, с родственниками и т. д.). Также очень важно было выявить, на каком языке школьник (студент) формирует и формулирует свои мысли, на каком языке он осуществляет свою внутреннюю речь.
Необходимо было выяснить, умеют ли учащиеся читать и писать на родном и на русском языке. При этом мы считаем очень важным критерием умение читать художественную литературу на родном (втором) языке. Как известно, грамматика является важным инструментом правильного оформления речевого высказывания. Грамматический навык должен быть необходимым и достаточным для участия в коммуникации. Поэтому нам было важно выяснить, может ли билингв грамматически правильно оформлять свою речь на обоих языках.
Все эти вопросы очень важны для определения типа двуязычия у билингвов. Кроме того, нам необходимо было выяснить, какой язык исследуемые считают родным. Как известно, родной язык - один из основных признаков этнического самосознания. Под родным языком обычно понимают первый язык, усвоенный человеком в детстве (язык колыбели, «язык матери»). Согласно определению В. А. Аврорина, родной язык - это язык, которым человек владеет наиболее свободно и активно пользуется во всех случаях жизни, с помощью которого он чаще и легче всего выражает свои мысли [1].
В. Г. Костомаров определяет родной язык как язык, который человек постигает одновременно с развитием способности мыслить. В этом смыс-
ле родной язык присваивают, а не осваивают, не изучают. Изучают позже, уже приобретя язык в неотъемлемую собственность, его грамматику в системе, стилевые потенции, орфографию. Хотя язык и не наследуется, интимность и органичность связи человека с родным языком велика и непреходяща [5].
Общеизвестно, что родной язык обслуживает многие жизненные сферы человеческого общения в условиях двуязычия. Но ведущим языком, языком-доминантой билингва является тот язык, «который вызывает у него меньше субъективно переживаемых трудностей выражения» [2]. В условиях национально-русского двуязычия невозможно решить вопросы обучения третьему языку без учёта объективных данных о реальном соотношении уровней владения первым и вторым языками. Многое здесь зависит от ведущего языка учащихся-билингвов.
Результаты анкетирования показали, что
64,8 % респондентов бурятской национальности считают бурятский язык своим родным, а 26,3 % считают, что родным языком у них является русский язык, т. к.они не владеют бурятским языком. 8,9 % опрошенных считают, что оба языка, и бурятский, и русский, являются для них родными. Интересно отметить тот факт, что многие учащиеся и студенты, не владеющие бурятским языком, считают своим родным всё-таки бурятский. Это объясняется тем, что язык у многих народов является основой национальной идентификации. При этом интересно отметить, что национальное самосознание является более устойчивым элементом, чем национальный язык. Ведь чтобы признать тот или иной язык своим родным, носителю двуязычия необходимо определить не столько активность владения языком, сколько осознать: 1) свою этническую принадлежность; 2) общность культуры; 3) единство психического склада с соответствующим этносом. Как мы видим, в данном случае не имеет место аккультурация, т. е. процесс взаимовлияния культур, восприятие одним народом полностью или частично культуры другого народа. «Обычно хорошее знание русского языка бурятами не приводит к изменению представления о родном языке, что, как и у большинства других народов, у бурят язык остаётся основой национальной идентификации» [3].
Предстояло выяснить: на каком языке исследуемые общаются в большинстве случаев. Выяснилось, что 68,3 % двуязычных учащихся и студентов общаются с родителями и родственниками на бурятском языке, но только 35,8 % общаются на родном языке с друзьями, а 26,9 % исследуемых применяют оба языка в общении с родственниками. Из этого следует, что род-
ной язык применяется в основном в семейнобытовой сфере.
Как правило, пополнение билингвов в городе идёт за счёт села. Однако с переездом в город сферы их общения на бурятском языке сокращаются до уровня семьи, родственников. Как показало анкетирование, с друзьями, однокурсниками они предпочитают общаться на русском языке. Это можно частично объяснить наличием множества диалектов в бурятском языке: представителям разных диалектов иногда бывает сложно понять друг друга, поэтому они общаются на русском языке.
89 % учащихся и студентов умеют читать и писать на родном языке, но большинство из них считают, что им легче читать на русском языке. Этот факт можно объяснить сложностью литературного бурятского языка, отсутствием интересных современных произведений и тем, что даже в национальных школах на занятия бурятского языка и литературы отводится мало часов.
34,8 % опрошенных отметили, что владеют русским языком с детства, а 65,2 % - знают русский язык со школьных лет. Большинство опрошенных хорошо знают русский язык, 26,3 % считают его родным, но всё же 49,5 % опрошенных затрудняются при выражении своих мыслей на русском языке в некоторых случаях. 64,6 % исследуемых применяют бурятский язык в большинстве случаев общения.
Как показало исследование, количество лиц, признающих в качестве родного языка русский язык, растёт. С одной стороны, бурятский язык остаётся семейно-бытовым, даже с друзьями студенты и школьники общаются на русском языке. Как показывает практика, в некоторых семьях намеренно избегают функционирования бурятского языка, чтобы у детей не было трудностей переключения на русский язык в детском саду и школе. Поэтому выпускники даже некоторых национальных школ (например, Закамен-ской) считают, что русский язык знают лучше, чем бурятский. Такую картину можно наблюдать в районных центрах и в смешанных по национальному составу сёлах. Это в большей степени объясняется тем, что на изучение бурятского языка отводится небольшое количество часов и, кроме того, все общеобразовательные предметы преподаются на русском языке.
С другой стороны, в сельских национальных школа у учащихся доминантный язык - бурятский. Рассмотрим сельские школы на примере Улекчинской средней школы Закаменского района, Гаргинской средней школы Курумканского района, Кижингинской средней школы № 1, Баян-гольской средней школы Баргузинского района: 94 % учащихся считают, что владеют бурятским языком лучше, чем русским; дома с родителями 110
и родственниками общаются на родном языке 91 %, при этом остальные 6 % применяют оба языка в общении с родственниками, т. е. только 3 % - на русском языке; 62,4 % общаются с друзьями на бурятском языке, 6 % - на русском; 31,6 % применяют оба языка в общении с друзьями. Выражать свои мысли на русском языке затрудняются 78,1 %, из них 49 % - в некоторых случаях.
На примере этих сельских школ мы видим, что выпускники таких школ - билингвы с доминантным бурятским языком. Это объясняется тем, что некоторые бурятские сёла являются однородными по национальному составу. В таких условиях в качестве доминантного языка, на котором думают и говорят во всех жизненных ситуациях, является родной (бурятский) язык. Как отмечают преподаватели, анализ русской речи учащихся национальных школ или классов показывает, что их словарный запас второго языка отличается бедностью. Их речь не отличается разнообразием синтаксических конструкций, у многих сохраняется акцент. Они испытывают определённые затруднения при общении на русском языке. Без сомнения, опорным в обучении таких билингвов ИЯ должен быть родной (бурятский) язык.
Таким образом, проведённое исследование позволяет нам сделать вывод о том, что у учащихся и студентов Республики Бурятия сложилось преимущественно субординативное двуязычие: бурятско-русское и русско-бурятское. При этом важно помнить о том, что субордина-тивному билингвизму соответствует функционирование зон левого полушария (овладение логическими формами описания знаков), коор-динативному билингвизму - функционирование структур правого полушария (формирование целостных языковых концептов, соотносимых с познавательными концептами; смешанному типу билингвизму - вновь функционированию зон левого полушария (формирование единой семантической базы для обоих языков). Отметим, что ведущая роль левого полушария головного мозга в регуляции обеспечения усвоения языка является традиционным и общепризнанным фактом нейропсихологии. Согласно данным Б. С. Котик, исходные особенности меж-полушарного взаимодействия на родном языке являются предпосылкой для овладения вторым языком, т. е. являются психофизиологической основой способностей к иностранному языку [6].
В целом языковая ситуация в настоящее время характеризуется динамичным продолжением развития двуязычия, что во многом объясняется наличием в республике национальных школ. Изучение бурятского языка осуществля-
ется во многих общеобразовательных школах и дошкольных учреждениях.
Наше исследование показало, что всех билингвов РБ можно разделить на две группы: с бурятско-русским и русско-бурятским типом двуязычия. I группа - билингвы с бурятско-русским типом двуязычия. Это, в основном, жители сельских районов, учащиеся национальных школ. Они проживают в тех районах республики, где бурятское население преобладает. В таких условиях дети, поступая в школу, плохо владеют или совершенно не владеют русским языком. Но к окончанию средней школы довольно хорошо осваивают нормы русского литературного языка. В некоторых случаях уровень владения русским языком приближается к уровню владения родным. Тем не менее, в большинстве случаев в качестве первого (доминантного) остаётся бурятский язык. В отличие от городских жителей дети из мононациональных сёл испытывают определённые затруднения при общении на русском языке. У таких детей наблюдается искусственное бурятско-русское двуязычие.
II группа - билингвы с русско-бурятским типом двуязычия. Это жители районных центров, смешанных сёл и городские жители. Они владеют русским языком лучше, чем бурятским. Как правило, они знают русский язык с раннего детства: посещали детское учреждение, общались с соседями и играли с ними и т. д. Они общаются на бурятском языке только в кругу семьи и родственников. Доминантным языком в их учебной
деятельности является русский. У них отмечается естественное русско-бурятское двуязычие.
Таким образом, при обучении билингвов ИЯ необходимо учитывать следующие факторы:
- владение несколькими языками в любом случае не означает существование нескольких мышлений, а знание нового языка обогащает единое мышление, создавая за счёт асимметрии семантических полей качественно новое, но единое мышление;
- при двуязычии у билингва уже имеется «картина мира», сформированная на основе социального, жизненного опыта, но при этом вновь приобретаемый язык вносит свою «лепту» в эту общую «картину мира» посредством новых понятийных представлений, новых способов выражения мыслей и идей, дополнения логического отражения мира своими словесными образами;
- обучение иностранным языкам, организованное без учёта реального уровня владения родным и русским языками на основе недоминантного языка, нарушает объективные закономерности овладения неродным языком. Учащиеся-билингвы сталкиваются в этой ситуации с гораздо большими трудностями в овладении иноязычной речью, чем в одноязычных школах;
- в Республике Бурятия сложилось преимущественно субординативное двуязычие: бурятско-русское и русско-бурятское двуязычие. При обучении иностранным языкам нужно учитывать тип двуязычия и определять доминантный язык.
Список литературы
1. Аврорин В. А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. С.49-62.
2. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. 246 с.
3. Дырхеева Г. А., Будаев Б. Ж., Бажеева Т. П. Бурятский язык. Современное состояние (социолингвистический аспект). Улан-Удэ : Изд-во БНЦ СО РАН, 1999. 142 с.
4. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 152 с.
5. Костомаров В. Г. Мой гений, мой язык: размышления языковеда в связи с общественной дискуссией о языке. М.: Знание, 1991. 63 с.
6. Котик Б. С. Межполушарное взаимодействие в речевых процессах при билингвизме : дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1988. 313 с.
7. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.
8. Матвеева Д. Г. Методика обучения студентов-билинговов видовременным формам английского языка. Улан-Удэ, 2007. 150 с.
Spisok ШегаШгу
1. Avrorin V. А. Dvujazychie і shkola // РгоЫету dvujazychija і mnogojazy-chija. М.: №и-ка, 1972, S. 49-62.
2. Verewagin Е. М., Kostomarov V. G. Jazyk і кШ’Шга: Lingvostranovedenie V prepoda-vanii russkogo jazyka как inostrannogo. М.: Russkij jazyk, 1990. 246 s.
3. Dyrheeva G. A., Budaev B.Zh., Bazheeva T. P. Burjatskij jazyk. Sovremennoe sosto-janie (sociolingvisticheskij aspekt). Ulan-Udje : Izd-vo BNC SO RAN, 1999. 142 s.
4. Zhinkin N. I. Rech’ kak provodnik informacii. M.: Nauka, 1982. 152 s.
5. Kostomarov V. G. Moj genij, moj jazyk: razmyshlenija jazykoveda v svjazi s obwestven-noj diskussiej o jazyke. M.: Znanie, 1991. 63 s.
6. Kotik B. S. Mezhpolusharnoe vzaimodejstvie v rechevyh processah pri bilingvizme : dis. ... kand. ped. nauk. Rostov n/D, 1988. 313 s.
7. Leont’ev A. N. Problemy razvitija psihiki. 4-e izd. M.: Izd-vo MGU, 1981. 584 s.
8. Matveeva D. G. Metodika obuchenija studentov-bilingovov vidovremennym formam an-glijskogo jazyka. Ulan-Udje, 2007. 150 s.
Статья поступила в редакцию 11.02.2012 г.
