CC BY
115
ПРОЯВЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СЮЖЕТАХ СОЧИНЕННЫХ СКАЗОК. ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ ПРИЕМА СОЧИНИТЕЛЬСТВА
MANIFESTATION OF ANXIETY OF YOUNGER PUPILS IN THE SUBJECTS COMPOSED FAIRY TALES. POSSIBILITIES AND LIMITATIONS OF METHOD OF WRITING
Т. Е. Иовлева, В. М. Рудомазина
В статье обсуждаются сказки, сочиненные детьми, как успешный прием по работе с тревожностью. На основании проведенного исследования авторами предлагается гипотеза о том, что содержание сказок, сочиненных тревожными детьми, чаще включает в себя травмирующие события (потеря, смерть, неопределенность ситуации, катастрофа).
Ключевые слова: сказка, тревожность, сознание, сказочный сюжет.
Современные условия жизни ставят перед ребенком порой невыполнимые задачи, с которыми сложно справиться даже взрослому. Возложенные на детей школьные обязанности, недостаточное внимание со стороны преподавателей или родителей, неосознанное в этом возрасте чувство ответственности порождает появление страхов, неуверенности и тревоги. В ходе исследований, проводившихся авторами по данной тематике, было установлено, что по поведенческим характеристикам в процессе общения с ребенком возможно определить степень его тревожности. Это позволило говорить о наличии определенных содержательных изменений в поведении и поступках тревожного ребенка.
Ниже представлен подробный анализ сюжетов сказок, сочиненных детьми, в соотношении трех уровней их тревожности. Соответственно, приведенные сюжеты чаще встречаются при высоком, среднем и низком показателях тревожности.
Высокий уровень тревожности
Основной сюжетной линией в сказках «тревожных» детей стали травмирующие, необратимые события (потеря, смерть, неопределенность ситуации, катастрофа). Уровень значимости, встречаемости таких сюжетов составляет 0,79 при р = 0,05, то есть сказки с необратимостью сюжета (похищением, разрушением, съеданием) чаще рассказывали дети с высоким и завышенным уровнем тревожности.
Дети в этой группе (46% сказок от общего количества) проигрывали основную сюжетную линию - путешествие в лес, где возникала ситуация «необратимости» - сказочный
T. E. Iovleva, V. M. Rudomazina
In the article the fairy tales told by children are discussed as successful way of work with anxiety. On the base of conducted investigation the authors offer the hypothesis that the content of fairy tales, told by anxious children, involves more often the traumatized events (loss, death, uncertainty of situation, catastrophe).
Keywords: fairy tale, anxiety, consciousness, fairy tale plot.
герой из леса уже не возвращался. Как отмечает А. И. Захаров [1], за таким сюжетом стоят детские страхи, чаще встречающиеся у девочек. Тогда как В. Я. Пропп интерпретирует путешествие по лесу по-иному: «лес» рассматривается в его классификации и как кормилец, и как задерживающая преграда. «Лес, в который попадает герой, непроницаем. Это своего рода сеть, улавливающая пришельцев» [2].
В сказках «тревожных» детей герой попадает в лес не по своей воле, его принуждают или заставляют. «Необратимые» события происходят именно в лесу, когда все меняется в жизни героя, и не всегда в его пользу. Ребенок тем самым воспринимает образ волшебного леса как места, фрустрирующего его желания, мечты, ожидания. Интересным представляется сравнение восприятия леса у детей со средним уровнем тревожности: герои сказок этой группы, напротив, с удовольствием, добровольно идут в лес, получая от него определенные дары (грибы, ягоды, дрова). Причем эти дети предостерегают своего героя: если он ослушается взрослых и сам отправится в лес, то возможны неприятности.
Пример 11. Ребенок (7лет). Жил-был милый ежик. Он пошел гулять и заблудился в лесу. Его мама звала-звала, а он не слышал. Мама послала старшую сестру в лес, чтобы она его забрала. Сестра увидела, что он запутался в плюще. Она попыталась его освободить и сама запуталась. Так они и пропали.
Другая группа сказочных сюжетов (11%) включает в себя элемент «обмана». Это сказки, в которых обманывают преимущественно главного героя. Часто элемент обмана касается отношений героя с другими персонажами сказки. За элементом обмана нередко стоит социальный страх, ко-
1 В приведенных нами сказках сохранен авторский текст и индивидуальный стиль, что дает возможность исследователю наиболее точно определить эмоциональное состояние и характер переживаний рассказчика.
торый заключается в боязни оказаться «не тем», кого ценят и принимают [1]. Страх «опоздать» также входит в эту группу как гипертрофированное чувство вины за осуждение со стороны взрослых. Это сильно влияет на успешность и показатель «быть не тем». Схожие переживания свойственны младшим школьникам и объясняются А. И. Захаровым преобладанием социальной активности, изменением приоритетов, нарастающим чувством ответственности.
Пример 2. Ребенок (7лет). Жили-были волк и лиса. Видят они - заяц навстречу идет. Лиса говорит: «Хорошая добыча. Ты иди с этой стороны, я с той. Так и схватим его». Схватили зайца, а оказался это не заяц вовсе, а медведь в костюме зайца. «Сегодня же маскарад, - говорит медведь, - вы чего без костюмов? Быстрее переодевайтесь!» Волк с лисой переоделись: лиса в костюм волка, а волк в костюм лисы. Пришли на маскарад, а он уже кончился.
Следующая группа сказок, относящаяся к высокому уровню тревожности, условно названа «повтор элемента», где механизм повтора используется как средство справиться с тревогой. Повторяя в сказке один и тот же эпизод несколько раз, ребенок снижает силу переживания и уровень тревоги через привыкание к определенному состоянию. Сказки с «повтором элемента» в группе «тревожных» детей составили 5% от общего количества сказок.
Пример 3. Ребенок (7 лет). Жили-были три медведя. Пошли они в лес дрова брать. У них был большой медведь, средний и маленький. Нарубили они дрова, пошли домой. В печь дрова посадили, согрелись, пошли отдыхать. Проснулись - пошли есть. Вышли покататься на велосипеде, вернулись домой, поели, выпили воды и пошли отдыхать. Отдохнули, посидели, вышли на улицу рубить дрова. А дрова закончились. Они нашли деревья, в тачку посадили, поели, согрелись, пошли отдыхать.
И, наконец, самый маленький процент (3%) составляют сказки с элементами морали и научением чему-либо.
Пример 4. Ребенок (7лет). Жил да был человек. Он пошел в школу. В школе встретил девочку. Девочка играла, собирала конструктор, а он взял и сломал его. Девочка заплакала, а мальчик начал смеяться. Потом мальчик играл, а девочка сломала ему конструктор, мальчик тоже обиделся. На что девочка ему сказала: «Не надо было мне ломать, и я бы не стала».
Если анализировать гендерный состав группы «тревожных» детей, то 57% занимают мальчики и 43% - девочки. Девочки чаще рассказывали сказки с моралью и научением, повтором элемента, что объясняется быстрым взрослением, а также образованием такой структуры, как «нравственный иммунитет» [3]. Мальчики чаще рассказывали сказки с необратимостью сюжета и обманом. Что, в свою очередь, объясняется эффектом социально-психологической изоляции, недоверием к окружающим и ощущением нерешимости ситуации [1].
Особенности проявления тревожности детей данной группы. Процесс вхождения ребенка в школьную жизнь воспринимается им тревожно, как и любые изменения в привычном образе жизни, с чем и связано появление многочисленных детских страхов (опоздание в
школу, критика учителя, наказание родителей). Выявлено, что страхи «тревожного» ребенка часто связаны с беспомощностью, необратимостью и безынициативностью по борьбе с трудностями, преградами, фрустрирующими моментами, выражающимися в сказочных необратимых сюжетах. В конце такой сказки часто происходят катастрофы, убийства, потери, ход событий которых ребенок не в силах предотвратить. Герои сказки не справляются с трудностями; дети, сочинившие такие сказки, выходят из затруднений при помощи повтора сюжета, действий, которые лишь на время снимают тревогу. Сам рассказ ребенка звучит прерывисто, часто происходит рассогласование и нестыковка сюжета, отсутствие причинно-следственных связей. Высокая тревожность проявляется и в поведении ребенка: ответ занимает долгое время, учащийся не смотрит в глаза, говорит тихо, навязчиво теребит одежду.
Средний уровень тревожности
Основной сюжетной линией в сказках детей со средним уровнем тревожности являются сказки с перевоплощением, изменениями в образе героя.
Специфичность этих сказочных сюжетов заключается в постепенном переходе героя сказки от пассивного отношения к активной жизненной позиции, проявляющейся в преодолении сложной ситуации. Пользуясь языком возрастной психологии, можно сказать, что автор сказки становится субъектом социально значимой для себя деятельности.
Герои сказок, сочиненных детьми этой группы, активно взаимодействуют как с преградами на своем пути, так и с помощниками. В основе такой активности лежит собственная инициатива героя, стремление преодолеть препятствия.
Пример 5. Ребенок (7лет). Жила Аленушка и братец Иванушка. Пошли они в лес: по грибы, по ягоды. Нашли они избушку, хотели ее открыть. А избушка и говорит: «В тебе Иван живет Баба Яга». Пришла Баба-яга и говорит: «Я вас покормлю, станете потолще, и я вас съем». Братец позвал помощи... Яблоня сказала, чтобы они съели ее яблок. «Иди к моей сестре осине, - может быть, она что-нибудь скажет», - говорит яблоня. Пошли они к осине, она дала им веточку. Зажгли они из нее костер. Погас он, клетка с Аленушкой растаяла. И вернулись они домой.
В сказке герои сами проявляют активность, самостоятельно принимают решения. В работах Л. И. Элькониновой [4] понятие «инициативности» рассматривается как «принятие решения действовать», одно из условий которого -установление межличностного взаимодействия. В данном случае с яблоней, которая помогла ребятам выбраться.
Для лучшего понимания проиллюстрируем вышесказанное примером из сказок, отнесенных по сюжету к «проявлению активной позиции» (59%).
Пример 6. Ребенок (8 лет) берет за основу сказки о колобке, меняя в ее содержании основную линию поведения: вместо колобка, который из-за своей глупости «попался к лисе» и был съеден, появляется персонаж, который может за себя постоять и сам напугать хитрую лису. Он превращается в колобок колючий бок и пугает всех зверей
в лесу своим опасным внешним видом. Заканчивается сказка словами: «И все, наконец, поняли какой он настоящий еж!» В этой сказке ребенок находит для себя оптимальный вариант, как можно пусть не устранить проблему, но защититься от нее, а в конце себя за это вер-бально поощрить.
Пример 7. Ребенок (7 лет). В сказке говорится о кошке, которая очень боялась пчел, но, несмотря на это, она полезла на дерево за медом. В следующих предложениях ребенок как бы забывается и рассказывает истинную причину интереса кошки: она залезла на дерево, а пчел там нет - она расстроилась и решила залезть потом, когда они вернутся.
Сказки наглядно иллюстрируют проверку смелости героя, сознательно идущего на встречу с опасным моментом, чтобы преодолеть себя и перестать бояться конкретного персонажа или ситуации. Герои сказок этой группы могут «смотреть в глаза собственному страху», настраиваясь на его преодоление. То есть ребенок в уме в сказке проигрывает собственные активные действия.
В группе детей со средним уровнем тревожности также выделяются сказки с сюжетом «преодоление себя» (19%).
Пример 8. Ребенок (8 лет). Жил-был принц и принцесса. Принцесса была похищена в замок дракона. Принц пошел ее спасать, а там была охрана, он ее победил. Спас принцессу, они приехали домой и поженились.
Смысл таких сказок заключается в том, что ребенок, пусть только в своем воображении (в сказке), преодолевает собственные переживания (в образе героя), встречается со страхом, вступает с ним в контакт, несмотря на чувство тревоги, боязнь, возможность быть съеденным или убитым. В случае сказок «с необратимостью сюжета» герой переставал бороться, сдавался под натиском неудач, в отличие от ситуации «преодоления», где герой всевозможными способами старается защитить себя и близких.
Также в группе со средним уровнем тревожности дети рассказывают сказки с сюжетом «предостережения» (22%). Герои предостерегают других персонажей сказки от возможной опасности и непоправимых событий.
Пример 9. Ребенок (9 лет). В доме жил человек. У него был кот и мышь. И человек не разрешал коту шуметь. И когда он уехал, он поставил ловушки для мыши. Он написал письмо, чтобы ему прислали книгу о том, как поймать мышь. Он стал ее читать. А мышь не попалась, и кот решил проверить мышеловку. Она захлопнула ему палец. Ой, как больно! Потом кот сам пытался поймать мышь, но она была умнее. Так коту и не удалось ее поймать. Не надо было пытаться поймать добрую мышь.
Ситуация предостережения в данном случае выступает в качестве опробования, опредмечивания собственных переживаний, защитной реакции в виде предвосхищения возможной ситуации.
Наибольшее количество детей в данной группе (70%) рассказывали сказки с походом в лес, после возвращения из которого герой менялся.
Пример 10. Ребенок (7лет). Однажды пошел охотник с собакой в лес, вдруг начался сильный дождь. Спрятались
под дерево, посмотрели в дупло. Там белка. Она спасла их от дождя. Они устроили чаепитие и рассказали всем про доброту белки, которая помогла им и напоила чаем. С тех пор охотник больше не убивал белок.
Данный сюжет сказки свидетельствует о внутренней работе ребенка над собой, стремлении к изменениям.
При анализе гендерного состава группы детей со средним уровнем тревоги можно увидеть, что большинство составляют мальчики (75%). Причем в их рассказах чаще встречаются сюжеты с предостережением, проявлением активной позиции, преодолением себя. Девочки (25%) рассказывают сказки с походом в лес, изменяющим образ героя.
Особенности проявления тревожности детей данной группы. Страхи ребенка данной группы характеризуются осознанностью, инициативностью в преодолении их, различными вариантами взаимодействия по изменению фрустрирующей ситуации. Если в предыдущих сюжетах тревожные ситуации выступали в роли непреодолимой силы, безысходности и трагичной предсказуемости развязки, то в сюжетах сказок детей данной группы эти моменты представляются как определенный жизненный этап ребенка в преодолении себя. Количество детей, рассказывающих вышеуказанные сюжеты, - 78% от детей данной группы, что демонстрирует формирование у детей младшего школьного возраста психологических предпосылок для образования активного отношения к тревожным ситуациям. По мнению А. М. Прихожан [5], существует оптимальный, или желательный, уровень тревожности. Это так называемая «полезная тревожность», которая способствует развитию личности. Данная идея отражается в действиях героев сказки, тем самым показывая, что уже на ментальном уровне ребенок может изменять воображаемый мир, тогда как герои сказок «тревожных» детей остаются пассивными по отношению к травмирующей ситуации.
Низкий уровень тревожности
В данной группе находится самое меньшее количество детей из всей выборки (17%). Анализ содержания сказочных сюжетов в этой группе позволил выдвинуть следующее предположение о том, что дети с низким уровнем тревожности чаще рассказывают сказки, в содержании которых проигрывается ценность отношений (дружеских, родственных). Уровень значимости встречаемости таких сюжетов составляет 0,8 при р = 0,05, что демонстрирует высокую вероятность указанной связи.
При подробном анализе выявлено, что 76% сказок посвящено сюжету «ценности отношений».
Пример 11. Ребенок (7лет). Жили-были три котенка. У них была игрушка - кукла. Они играли в нее. Пришла мышка, и они стали играть вместе. «А какие игрушки у тебя есть?» - спросили котята. «Никаких», - ответила мышка. И котята сделали ей подарок и подарили ей самолетик. И стали они играть в новую игрушку вместе.
Пример 12. Ребенок (10 лет). Жил-был котенок, он жил на крыше. Его никто не любил, от этого он грустил. Ему было скучно, с ним никто не играл. И вот однажды он встретил маленькую девочку. Он подошел и спросил: «Чего ты
плачешь?» «Меня мама наругала, за то, что я разбила чашку», - сказала девочка. Котенок успокоил ее, и они стали вместе дружить. Теперь котенку стало тепло и хорошо.
В этом возрасте ситуация дружбы менее актуальна, чем у подростков, и появление сюжетов с ценностью межличностных взаимоотношений является подготовкой к смене социальной ситуации развития. Так, в младшем школьном возрасте подобные отношения имеют конкурирующий характер и лишь в раннем подростковом становятся важны сами по себе, как средство выражения себя, принятие тех или иных ценностных норм [6]. Как только учебная деятельность перестает быть ведущей, на смену ей приходит общение со сверстниками. Происходит это в подростковом возрасте, то есть не раньше 11 лет. Таким образом, в этой подгруппе мы выявляем образ взросления, заключающегося в определенном уровне коммуникативности, наличии рефлексии по отношению к поступкам своим и окружающих, в личностной значимости взаимодействия и умении оценить собственное поведение со стороны.
Также в группу детей с низким уровнем тревожности вошли «примитивные, бытовые» сюжеты сказок (24%), чаще в качестве главного героя дети выбирали самих себя.
Пример 13. Ребенок (7 лет). Я проснулся, встал, пошел, почистил зубы. Потом пошел кушать, мама отвела меня в школу. Я отучился, мама за мной пришла, и мы пошли домой. Домой я пришел, покушал, поиграл, сделал уроки. Наступил вечер, и я лег спать.
Такие сказки не имеют волшебного сюжета, персонажей, необычных мест происходящего. Чаще сочиненная сказка становится «рассказом о себе», повествованием о режиме дня ребенка. Подобный сюжет можно объяснить недостаточным уровнем тревожности (низким уровнем) ребенка - отсутствием оптимального уровня, приводящего к обесцениванию внешних и внутренних причин для переживаний.
Проанализировав тендерный состав группы детей с низким уровнем тревожности, мы можем сказать, что сюжеты сказок в равном соотношении представлены как у мальчиков, так и у девочек (50%). Причем девочки чаще рассказывают истории «о себе» с ценностью отношений, а мальчики предлагают сказки с бытовыми, скупыми и примитивными сюжетами. Это объясняется ранней взрослостью девочек и поздним взрослением мальчиков и актуальностью для первых темы дружбы и отношений.
Особенности проявления тревожности детей данной группы. Страх ребенка данной группы отличается сильной фиксацией на реальной жизни и нежеланием абстрагироваться от этой реальности, уходить в волшебный мир. Также у детей данной группы в сказках проявляется ранний интерес к ценностям социальных взаимоотношений, выражающийся в большом количестве сказок, проигрывающих взаимоотношения героев (76%).
Подобный интерес связан со сменой возрастных ценностей и переструктуризацией у младших школьников систем взаимодействий: «ребенок - взрослый», «ребенок - сверстник». То есть в сказке через призму героя ребенок проигрывает взаимоотношения, ценные, но не до конца осмысленные им.
У ребенка при сочинении сказки появляется возможность пережить и переструктурировать свои страхи и травмирующие события, не относя происходящее к себе, поскольку вместо него их проживают сказочные герои. Ситуация, в которой разворачивается сюжет сказки, метафорична по себе и дает возможность изменения сказочной реальности. Ребенок будто говорит себе - «это не про меня» и поэтому позволяет себе пережить тревожные моменты, не боясь о них рассказывать.
Анализ сказочного сюжета позволяет определить характер и содержание тревожного переживания. Так, сказка ребенка со средним уровнем тревожности чаще основывается на сюжете преодоления преграды и сочетается с оптимальным уровнем тревожности, дающим возможность ребенку проявить активность и позитивно разрешить ситуацию. Из приведенных выше примеров видно также, как отсутствие развернутости в сюжете сказки служит показателем, обозначающим нежелание или боязнь разговора о собственных опасениях. Интересным моментом является то, что, с одной стороны, излишняя эмоциональность, а с другой стороны, уплощенность эмоций главного героя говорят о трудностях переживания чувств и эмоций, возникающих в сказке, самим автором рассказа.
Средний уровень детской тревожности часто сочетается с сочинением ситуаций морали и нравоучения, преодоления себя и проявления активной жизненной позиции. Эта группа детей оказалась наиболее диагностируема приемом сочинительства, что послужило основным материалом для исследования возможностей применения сказки. Дети со средним уровнем тревожности чаще, чем остальные дети, проявляют активную позицию через преодоление себя и сложной ситуации. Такое качество составляет основу для развития способности обходиться с собственными переживаниями, приводящей к формированию личностных качеств, позволяющих взглянуть на наличие проблемы как возможности поиска ее решения. В результате исследования выявлена тенденция к связи между содержанием сказок, сочиненных тревожными детьми, и травмирующими событиями (потеря, смерть, неопределенность ситуации, катастрофа), происходящими в сказках. Так, «необратимые сюжеты» появляются в сказках детей с высоким или завышенным уровнем тревожности и служат защитной реакцией по отношению к собственной тревоге и непроработанным переживаниям. Часто такой ребенок не может предпринять конкретных действий на пути к преодолению своих страхов, что порождает в детском сознании необратимость ситуации и непонимание того, что с ним происходит.
Различное проявление тревожности ребенка в ситуации сочинительства сказки показывает возможность работы с тревожностью ребенка младшего школьного возраста с помощью проигрывания собственных переживаний через призму метафор.
Наряду с возможностями сочинительства сказки как диагностического приема также были выявлены и его ограничения. Дети, имеющие низкий уровень тревожности, не в полной мере опредмечивают собственные переживания в сказке, и, как следствие, возникает сюжет, ка-
сающийся бытовых проблем и режима дня ребенка. В случае низкого уровня сложно выяснять содержание тревожных переживаний. Сказки таких детей представляются для исследователя малоинформативными и не несут никакой диагностической нагрузки.
Кроме этого, процедура проведения приема сочинительства располагает ребенка к откровенности и доверительному общению, что позволяет ему вести себя наиболее естественно. В процессе рассказывания сказки исследователь может фиксировать и отслеживать не только внутреннее содержание тревожности (характер переживаний), но и внешние проявления этого состояния в поведении ребенка.
Благодаря сочиненным сказочным сюжетам стало понятно, что содержание тревожности детей младшего школьного возраста многогранно и имеет различные причины появления. Сказка дает не только терапевтическую основу, но и может выступать в роли диагностического приема.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Союз, 2004.
2. Пропп В. Морфология. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998.
3. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб.: Златоуст, 1998. С.352.
4. Эльконинова Л. И. О предметности детской игры // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 2000. № 2. С. 27.
5. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подрост-
ков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.
6. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология:
учебник. М.: Рос. пед. агентство, 1996. 374 с.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРИИ САНОГЕННОГО МЫШЛЕНИЯ В РАБОТАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ
METHODOLOGICAL PREMISES OF THE THEORY OF SANOGEN THINKING FORMATION IN THE FOREIGN PSYCHOLOGISTS' WORKS
Г. Г. Башанаева
В статье рассматриваются основные теории зарубежных ученых, ставшие основой для формирования концепции саногенного мышления. Анализ подходов зарубежных психологов к пониманию сущности и содержания саногенного мышления свидетельствует о значительном различии методологических оснований в объяснении изучаемого психологического процесса.
Ключевые слова: саногенное мышление, бессознательное, фрустрация, рефлексия.
G. G. Bashanaeva
In the article the main theories of foreign scientists, which became the basis for the formation of the sanogen thinking theory, are discerned. The analysis of the approaches of foreign psychologists to the comprehension of the essence and the containing of sanogen thinking is the evidence of important difference of methodological founding in the explanation of studied psychological process.
Keywords: sanogen thinking, unconscious, frustration, reflexion.
В зарубежной психологии в русле глубинного направления исследуются источники мышления, специфика его влияния на психическое здоровье и развитие личности, роль и особенности проявления бессознательного в познавательном процессе (З. Фрейд, А. Фрейд, К. Юнг, К. Хорни и др.).
Рассматривая структуру личности, состоящей из трех основных систем (Ид, Эго и Супер-Эго), З. Фрейд отмечал, что активность человека обусловлена последствием взаимодействия этих трех образований1. Развитие личности,
по мнению ученого, происходит в соответствии с трансформацией данных систем, между которыми достаточно часто возникают противоречия и конфликты.
Соотнесение ребенком себя с санкциями родителей, в целях избегания наказания, является базой для формирования Супер-Эго - итоговой структуры личности, которая является агрегацией ряда идентификаций, осуществленных в различные жизненные периоды.
Выступая внутренней репрезентацией традиционных ценностей и идеалов общества в том виде, в каком они
1 Эти понятия, принятые в англоязычных переводах, эквивалентны оригинальным терминам З. Фрейда, непосредственно переводимые соответственно как «Оно», «Я» и «Сверх-Я».
