CC BY
38
ризации (концептуальные метафоры), в работе выявляется, что лидеры стран ЕС предпочитают метафору «Контейнер», при этом актуализируется представление о ЕС как о едином целом, едином государстве, а лидеры стран-кандидатов на вступление в ЕС - метафору «Равновесие контейнеров», то есть актуализируют представление о ЕС как о сбалансированном объединении государств [14]. Дж. Лакофф отмечет разницу в использовании метафор у демократов и республиканцев [15]. Таким образом, выбор когнитивных моделей может позволить прогнозировать принадлежность к одной из политических группировок, представляющих разные социальные группы, разные политические интересы. Следует отметить, что исследовательский интерес к соотношению социальной принадлежности участников коммуникации и процесса мета-форизации является одной из возможностей развития когнитивной семантики. Представляется важным выявление гендерных, возрастных, образовательных и других особенностей метафоризации.
Именно такое направление лингвистического прогнозирования было сформулировано и активно разрабатывается профессором Л.М. Владимирской и её учениками, которые на материале различных языковых явлений исследуют возможности прогнозирования свойства адресанта и адресата. Несмотря на то, что прогнозируются экстралингвистические факты, данное направление имеет большую лингвистическую ценность и должно рассматриваться как одно из ведущих направлений лингвистической прогностики, так как в его рамках исследуются явления, обусловливающие адекватность понимания и взаимопонимания в коммуникативном процессе, что особенно важно при анализе иноязычного пространства, поскольку это расширяет информативные рамки материала [16, с. 6-7]. Метафорические употребления являются чрезвычайно благодатным материалом для подобного исследования.
Таким образом, прогнозирование свойств адресанта и адресата, то есть участников коммуникации, составляет ещё
один (третий) аспект прогностического потенциала метафорических высказываний.
Как представляется, систематизированное исследование этого аспекта метафоризации, во-первых, имеет самостоятельную теоретическую ценность и актуальность для современной лингвистики, так как соответствует её антропоцентрической направленности и вносит вклад в изучение «человека в языке». Во-вторых, такое исследование имеет практическую ценность для теории коммуникации и теории перевода. В-третьих, подобное исследование позволяет выявить определённые закономерности метафоризации, например, объясняет выбор говорящим той или иной когнитивной модели из широкого спектра, представляемого его когнитивной системой. Существует много исследований, описывающих, фиксирующих для того или иного языка различные когнитивные модели метафоризации. Однако вопрос непосредственного выбора адресантом конкретной когнитивной модели практически неизучен. Таким образом, выявление закономерностей выбора когнитивных моделей обогатит современную когнитивную теорию метафоры, в частности, послужит логическим дополнением теории концептуальных метафор.
Подводя итог вышеизложенному, отметим, что прогностический потенциал метафоры очень богат и включает в себя возможность прогнозирования национальной концептосферы носителей языка, а также некоторых свойств объекта номинации, адресанта и адресата, их межличностных отношений. Однако метафорические выражения могут быть не только материалом для прогнозирования, но и его объектом. Знание закономерностей, охватывающих все аспекты прогностического потенциала метафоры, позволяет прогнозировать порождение метафор, то есть употребление в определённой коммуникативной ситуации конкретных когнитивных моделей метафоризации, а во многих случаях даже и само метафорическое употребление.
Библиографический список
1. Потебня, А. А. Из записок по русской грамматике. - М.: Наука, 1969. - Том 3.
2. Новая философская энциклопедия в 4 т. - М.: Мысль, 2001. - Том 3.
3. Фрумкина, Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. - М.: Наука, 1971.
4. Никитина, А.Г. Предвидение как человеческая способность. - М.: Мысль, 1975.
5. Мелюхин, С.Т. Можно ли предвидеть будущее? - М.: Мысль, 1966.
6. Кретов, А.А. Основы лексико-семантической прогностики: сб. Русское слово в языке, тексте и культурной среде / под ред. И.Т. Вепревой. -Екатеринбург: АРГО, 1997.
7. Храленко, Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования. - Л.: Из-во Лен. ун-та, 1980.
8. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. - М.: «Лабиринт», 1997.
9. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику. - М.: Российский гос. гуманитарный ун-т, 1999.
10. Герман, И.А. Введение в лингвосинергетику / И.А. Герман, В.А. Пищальникова. - Барнаул: Из-во АГУ, 1999.
11. HUlsse, R. Looking beneath the surface - invisible bothering in the German discourse about Turkey’s possible EU-accession [Э/р]. Режим допуска: www.lse.ac.uk/collections/EPIC-/documents-/ICHuelsse.pdf - 2000.
12. Walter, J., Helmig, J. Metaphors as Agents of Signification. Towards a Discursive Analyses of metaphors [Э/р]. Режим допуска: www. es-sex.ac.uk/ecpr/events/jointsessions/paperarchive-/granada/ws14/Helmig.pdf - 2005.
13. Musolff, A. Cross-language metaphors: obstacles or pathways of international communication? [Э/р]. Р/д: www.dur.ac.uk-
/modern.languages/depts/german/Musolff/crosslang.doc - 2001.
14. Drulak, P. Metaphors Europe Lives by: Language and Institutional Change of the European Union [Электронный ресурс]. Режим допуска: www.arena.uio.no/events/documents/Paper 001. pdf - 2004.
15. Lakoff, G. Metaphorical Thought in Foreign Policy.Why Strategic Framing Matters. [Э/р]. Режим допуска: www.frameworksinstitute.org/products-/metaphoricalthought.pdf - 2005.
16. Три направления лингвистического прогнозирования в иноязычном пространстве: коллективная монография / под ред. Л.М. Владимирской. - Барнаул: БГПУ, 2006.
Статья поступила в редакцию 27.11.09
УДК 378
О.В. Козина, канд. пед. наук, доц. ААЭП; Н.В. Ященко, преподаватель ААЭП, г. Барнаул, E-mail: cck2004@mail.ru
ПРОЦЕСС ИНТЕГРАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
В работе описаны задачи подготовки современного специалиста в соответствии с требованиями информационного общества, ориентирам развития сферы профессионального образования, проанализированы возможности информационно-коммуникационных технологий для развития коммуникативной компетентности студентов, предложена технология организации самостоятельной деятельности студентов.
Ключевые слова: самостоятельная учебно-познавательная деятельность, самостоятельная работа, учебно-познавательная задача, технология, коммуникация, коммуникативная компетентность, интеграция.
Процесс развития высшего образования в современном мире характеризуется повышением требований к уровню профессиональной культуры и образования выпускников вузов. В проекте концепции структуры и содержания высшего образования указывается на то, что система высшего образования (а конкретно область обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах) должна быть приведена в соответствии с потребностями социально-экономического развития России в ближайшие два-три десятилетия XXI века.
Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений, а, прежде всего перед вузами, задачу подготовки выпускников, способных:
- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;
- самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
- грамотно работать с информацией;
- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях;
- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Учение, как один из видов деятельности человека, в условиях сегодняшнего дня становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения материала и его корректировку.
Логичным с данной точки зрения представляется построение процесса обучения в виде цепочки последовательно связанных модулей - блоков более мелких, конкретизированных учебных единиц, позволяющих обеспечивать последовательную ориентацию обучаемых на намеченные цели [1]. Кроме того, такая организация учебного процесса ориентирует его на заранее заданный обязательный уровень учебных достижений. Процесс обучения строится на основе осознанного целеполагания с иерархией ближних (знания, умения и навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей.
Сформированная из отдельных отрезков - модулей, система обучения своей сущностью и логикой построения обеспечивает условия для самостоятельной постановки цели самим обучаемым, что определяет высокую эффективность его учебной деятельности. Механизмы организации образовательного процесса, отраженные в модульно построенной программе изучения учебного предмета, дают возможность преобразовать функции внешнего управления по отношению к учебной деятельности обучаемого в самоуправление.
Модульное построение позволяет в максимальной степени учесть содержание курса, различия между группами и отдельными обучаемыми. Индивидуальный темп освоения материала каждого модуля, достижения конечных целей последовательно связанных мелких содержательных блоков позволит с большей уверенностью говорить об освоении материала всего курса обучения.
Предоставление возможности выбора и разноуровневого прохождения учебно-методических комплексов отвечает рекомендациям Болонского соглашения и Европейского образовательного пространства, поскольку студент уже на «входе» в процесс обучения в вузе сможет оценивать и планировать свои возможности трудоустройства на момент «выхода» из
целенаправленно организованного учебного процесса подготовки к профессиональной деятельности [2].
Для начала деятельности, обеспечивающей самостоятельную работу, необходима логическая и психологическая организации материала. Обращение к структуре деятельности называет точкой такой организации учебно-познавательную задачу.
Учебно-познавательная задача направлена на преобразование субъекта учебной деятельности, на усвоение им определенных компонентов содержания образования - системы ключевых понятий (как единиц знания), способов действий и операций (как единиц умения), схем внешнего выражения и использования знаний, механизмов их организации, творческого, практического и эмоционально-ценностного опыта (как единиц навыков).
Естественной тенденцией определения видов и классификации познавательных задач является их соответствие с типами самостоятельных работ студентов и уровнями самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Сформированные по видам самостоятельных работ комплексы учебно-познавательных задач связываются установлением преемственных связей между уровнями самостоятельной деятельности студентов.
Организованная таким образом самостоятельная работа студентов позволяет нейтрализовать один из наиболее, по нашему мнению, серьезных негативных аспектов модульного построения курсов обучения в вузе.
При модульной организации процесса обучения содержание курса обязательно разбивается на отдельные смысловые части. Обеспечение логики и преемственности в формировании понятий и способов деятельности становится в этих условиях прерогативой самих обучаемых, что является для многих студентов непосильной задачей. Предлагаемая нами организация самостоятельной работы студентов естественным образом формирует готовность перехода на следующий, более высокий уровень самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Ориентация не только на освоение обучающимися определенной суммы знаний, но и развитие личности, познавательных и созидательных способностей - путь к достижению нового качества высшего образования.
Основной целью высшего образования сегодня является подготовка специалиста широкого профиля, обладающего профессиональной, и, что не менее важно, коммуникативной компетентностью.
Дисциплина «Иностранный язык» входит в ранг гуманитарных и служит мощным средством в формировании коммуникативной компетентности специалиста. Следует отметить тот факт, что иноязычная культура специалиста - показатель качества подготовки в вузе.
Основной задачей можно считать оказание помощи студенту в коммуникативном развитии, культуре общения и субъект - субъектных отношений в системе межличностного взаимодействия [3].
Очевидность возрастания внимания к проблеме формирования коммуникативной компетенции современного специалиста вытекает из запросов общества, когда владение иностранным языком ставится наряду с наличием специального образования, одним из условий приема на работу в солидные организации, многие государственные учреждения, а также для тех, кто собирается посвятить свою жизнь науке. В связи с этим среди основных направлений развития образования, определенных в постановлении Правительства РФ «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», выделяются повышение уровня овладения обучающимися иностранным языком [4].
В процессе изучения иностранного языка знания о языке приобретаются непосредственно для обретения умения участия в коммуникации, поэтому развитие их возможно только в
постоянном использовании языковых знаний в речевой практике. Деятельность учения в процессе изучения иностранного языка еще раз подтверждает характеристику как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий деятельность.
Процесс изучения иностранного языка характеризуется сложным сочетанием знаний, умений и навыков, что делает задачи влияния на мотивационные аспекты деятельности особенно важными. Бесспорно, что смысл мотивации в обучении иностранному языку лежит в области именно практической деятельности. Необходимо, чтобы изучающий иностранный язык мог ощутить свои возможности, результативность своих усилий, получить удовлетворение от выполнения конкретных задач. Отсутствие ощущения движения может привести к разочарованию в изучении иностранного языка. Иногда может возникнуть так называемая «выученная беспомощность» [5]. Студенты отказываются понимать самые простые правила и выполнять самые простые упражнения, говоря «я все равно не пойму» или «у меня совсем нет способностей к иностранному языку». Все это, чаще всего, проявления когнитивного дефицита.
При такой организации самостоятельной деятельности студентов в обучении иностранному языку, как описано выше, состояние побуждения к действию поддерживается постоянно, так как создается возможность осознания движения, успеха и результативности. Кроме того, значимость собственных умений может подкрепляться практической необходимостью обращения к профессиональным компетенциям [6].
При интегративном подходе к обучению обеспечивается комплексная реализация практических целей обучения, что предполагает развитие у студентов неязыковых факультетов навыков и умений пользоваться иноязычной речью в различных ситуациях общения, используя информационно-коммуникационные технологии.
Коммуникации в образовании - развивающаяся область исследований, включающая в себя межличностные, личностные, групповые и культурные способы общения [7].
Технология при переводе с греческого языка (1ес!те) означает искусство, мастерство, умение, а это не что иное, как процессы. Информационно-коммуникационная технология в обучении - это процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта).
Внедрение персонального компьютера в информационную сферу и применение телекоммуникационных средств связи определили новый этап развития информационной технологии.
Использование информационно-коммуникационных
технологий для работы с англоязычной информацией и общения на иностранном языке призвано:
• создать условия для интеллектуального развития и развития творческих способностей студентов;
• формировать потребность в самостоятельном приобретении знаний, автономному обучению языку;
• стимулировать познавательную активность, тем самым расширять свой кругозор и словарный запас по тематике курсовых работ и специальных дисциплин, повышать общеобразовательный уровень;
• мотивировать учащихся к использованию информационно-коммуникационных технологий в учебной и будущей профессиональной деятельности;
• помочь определить студентам свою особую область интересов посредством сравнения, нахождения сходства, различия по изучаемым проблемам в разных областях знаний;
• развивать и формировать коммуникативную компетентность, а именно способности вести диалог, как в естественных, так и в профессиональных ситуациях общения;
• создавать условия для воспитания бережного отношения к культурным ценностям не только своей страны, но и уважения к традициям и обычаям других стран и народов;
• воспитывать уважение к чужому интеллектуальному труду и повышать уровень грамотности использования интеллектуальной продукции.
Рассмотрим основные виды лингводидактических задач, которые можно решать с помощью компьютера, то есть лингвометодические возможности применения компьютерных средств обучения при овладении аспектами языка, формировании навыков и умений в различных видах речевой деятельности.
При обучении фонетике:
• формирование аудитивных навыков различения звуков иностранного языка;
• формирование артикуляционных произносительных навыков;
• формирование ритмико-интонационных произносительных навыков.
При обучении фонетике с помощью персонального компьютера часто используется прием визуализации произношения как, например, в программе ENJOY ENGLISH WITH PROFESSOR HIGGINS.
При обучении грамматике:
• формирование рецептивных грамматических навыков чтения и аудирования;
• формирование продуктивных грамматических навыков и преимущественно письменной речи;
• контроль уровня сформированности грамматических навыков на основе тестовых программ;
• оказание справочно-информационной поддержки (автоматизированные справочники по грамматике, системы обнаружения грамматических ошибок на морфологическом и синтаксическом уровнях).
При обучении лексике:
• формирование рецептивных лексических навыков чтения и аудирования;
• формирование продуктивных лексических навыков преимущественно письменной речи;
• контроль уровня сформированности лексических навыков на основе тестовых и игровых компьютерных программ с использованием визуальной наглядности;
• расширение пассивного и потенциального словарей обучаемых;
• оказание справочно-информационной поддержки (автоматические словари, программы подбора синонимов и антонимов).
При обучении чтению:
• формирование навыков установления звукобуквенных соответствий;
• обучение технике чтения вслух;
• совершенствование навыков техники чтения за счет применения таких приемов, как варьирование поля восприятия и темпа предъявления, изменение расположения текста и т.д.;
• закрепление рецептивных лексических и грамматических навыков чтения;
• овладение умениями извлечения из текста смысловой информации различных видов (основной, второстепенной, уточняющей и т. д.);
• обучение различным видам анализа текста;
• формирование умения самостоятельного преодоления языковых трудностей;
• оказание справочно-информационной поддержки путем предоставления языковой или экстралингвистической информации (за счет использования автоматических словарей, электронных энциклопедий);
• контроль правильности и глубины понимания прочитанного текста.
При обучении аудированию:
• формирование фонетических навыков аудирования;
• контроль правильности понимания прослушанного текста.
При обучении говорению:
• формирование фонетических навыков говорения;
• организация общения в парах и небольших группах с использованием ролевых игр на базе симулятивно-модели-рующих программ.
При обучении переводу:
• формирование лексических и грамматических навыков перевода;
• контроль правильности перевода;
• овладение умением редактирования текстов переводов с использованием текстовых редакторов и систем машинного перевода;
• оказание справочно-информационной поддержки
(применение автоматических словарей, глоссариев, систем подбора антонимов и синонимов).
При обучении письму и письменной речи:
• выработка продуктивных лексических и грамматических навыков письменной речи;
• формирование орфографических навыков с применением тренировочных обучающих программ, спеллеров и систем коррекции орфографии;
• контроль уровня сформированности орфографических навыков с помощью систем обнаружения орфографических ошибок;
• овладение умениями репродуктивной и реконструктивной письменной речи на основе использования шаблонов документов и систем автоматической переработки текста (аннотирования, реферирования и т.д.);
• обучение творческой письменной речи с использованием программ автоматического порождения текстов;
Библиографический список
• техническая поддержка процесса создания текста (набор, коррекция, вывод на печать, тиражирование и др.);
• справочно-информационная помощь в процессе написания текста.
Процесс интеграции основывается на коммуникативнокогнитивном подходе обучения и определяется рядом принципов:
• принцип креативно - когнитивного усвоения материала. Содержание и методы обучения иностранному языку основаны не на механическом усвоении материала, а активном деятельностном подходе к обучению, самостоятельной работе и интерактивном общении;
• интегративное обучение мотивирует каждого учащегося к самостоятельной деятельности. Индивидуальные задания создают условия к автономному обучению;
• обучение организуется как индивидуальная и групповая коммуникативная деятельность. Интеграция направлена на развитие коммуникативной компетентности, а именно способности вести диалог в различных ситуациях общения;
• принцип междисциплинарной взаимосвязи и взаимообусловленности является качественно новым дидактическим принципом, отражающим междисциплинарные интеграционные процессы. Обучение на основе межпредметных связей позволяет формировать целостную картину мира, развивать более глубокие интересы к различным видам деятельности.
Описанная технология организации самостоятельной деятельности позволяет студентам адаптировано, индивидуально усваивать материал каждого отрезка материала изучаемого курса, объективно оцениваемый преподавателем при анализе качества выполнения учебно-познавательных задач, их соответствия определенному уровню самостоятельной учебно-познавательной деятельности, что формирует мотивацию для самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов.
1. Блохин, Н.В. Психологические основы модульного профессионально ориентированного обучения: Методическое пособие / Н.В. Блохин, И.В. Травин. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003.
2. Сериков, Г.Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности / Г.Н. Сериков. - Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985.
3. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению: автореф. дисс. ...д-ра пед. наук. - Екатеринбург, 2003.
4. Положение Минобразования РФ. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений. - Ьйр://тше^а2.-
kemsu.ru/kemsu/departments/cce/html/rector.html
5. Хекгаузен, Х. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 1986.
6. Зимняя, И.А. Материалы к семинару «Компетентностный подход в современном образовании». - Пермь, ПГТУ, 2004.
7. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: дисс.. д-ра психол. наук. - Л.,
1990.
Статья поступила в редакцию 27.11.09
УДК - 811.112.2’ 373.23
Л.М. Владимирская, д-р. филолог. наук, проф. ААЭП, г. Барнаул; Т.В. Шенкнехт, канд. филолог. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: schenk2002@mail.ru
ДИАГНОСТИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОСТРАНСТВА В ПРОЦЕССЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ (НА БАЗЕ НЕМЕЦКИХ АНТРОПОНИМОВ)
Предлагаемая статья посвящена изучению диагностирующей функции коммуникативного пространства в процессе лингвистического прогнозирования. Под лингвистическим прогнозированием понимается экстраполяция того, что в коммуникации не проявляется в явном виде. Исследование происходит на основе антропонимов.
Ключевые слова: лингвистическое прогнозирование, антропоним, диагностирующая функция, коммуникативное пространство, текст, контекст, коммуникативная ситуация, дискурс.
Понятие коммуникативного пространства является акту- с другими единицами или формами в силу того, что «любое
альным в качестве некоего механизма диагностики лингвис- языковое действие совершается не имманентно, не в «безвоз-
тического прогноза. Такой механизм может быть действен- душном» духовном пространстве» [1, с. 295]. При описании
ным на уровне высказывания, текста / ситуации и дискурса в номинаций недостаточным является их формальный анализ
целом. Употребление языковых единиц немыслимо вне связи вне речевых актов, поскольку именования не могут быть аде-
