CC BY
959
УДК 373.3.016
Гладкова Александра Петровна
учитель начальных классов СОШ № 78 (г. Волгоград) тел.: (904) 772-68-31
ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье обоснована роль исследовательских умений в творческом и интеллектуальном развитии младших школьников, представлено описание процесса формирования исследовательских умений учащихся первого класса во внеурочной деятельности. Обозначены принципы данного процесса, описаны этапы, формы организации.
Ключевые слова: младший школьник, исследовательские умения, познавательный интерес, принципы формирования исследовательских умений, этапы формирования исследовательских умений, самостоятельная исследовательская деятельность, внеурочная деятельность.
Gladkova Alexandra Petrovna
Primary School Teacher, School #78 (Volgograd)
tel.: (904) 772-68-31
PROCESS OF RESEARCH SKILLS FORMATION OF JUNIOR SCHOOL STUDENTS DURING EXTRACURRICULAR
ACTIVITIES
In the article the role of research skills in creative and intellectual development of junior school students is substantiated, the description of the process of research abilities formation of school students in the first form during extracurricular activities is presented. The principles of the process are emphasized, stages and organization forms are described.
Key words: junior school student, research abilities, cognitive interest, research skills formation principles, research skills formation stages, independent research activity, extracurricular activities.
Происходящие изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, умения самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения постановки и решения задач для разрешения возникающих в жизни проблем - профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. В связи с этим особое значение приобретает воспитание и развитие мобильной и самореализующейся личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах [1].
Современному человеку в целях раскрытия его креативности, творческих возможностей и интеллектуального потенциала обязательно требуются умения исследовательского поиска. Это требует корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок, педагогических средств, роли и значения исследовательского поведения в жизни человека и исследовательских методов обучения в практике образования. Поэтому главная задача современного образования заключается в определении путей трансформации процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем развития и совершенствования его исследовательских умений.
Очень важно формирование данной группы умений у школьников начать с младшего школьного возраста - периода активного развития и формирования познавательных способностей ребенка. Именно в возрасте 6-11 лет у ребенка развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний и развитие научного, теоретического мышления, закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, окружающем мире, формируются исследовательские умения.
В качестве исследовательских умений младших школьников А.И. Савенков называет: умение видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определение понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять внутренний план умственных действий, формулировать суждения [3]. Мы считаем, что подобные умения, на соответствующем возрастным особенностям уровне, необходимо формировать в начальной школе.
Опираясь на исследования А.Н. Поддъякова, А.И.Савенкова, А.В. Леонтовича [2, 4], исследовательские умения мы рассматриваем как способность к организации собственно исследовательской деятельности, отбору и анализу существующей информации, самостоятельному выбору и применению методов и приемов исследования, обеспечивающие достижение желаемого результата.
На основе теоретического анализа и собственного педагогического опыта мы выделили четыре группы исследовательских умений, формирующихся в младшем школьном возрасте:
организационно - практические (умение планировать работу; задавать вопросы и отвечать на них; преобразовывать полученные данные; выдвигать предположения; умения, связанные с применением общелогических приемов; умение использовать различные формы представления результатов исследования);
поисковые (умение выбрать тему исследования; увидеть проблему и поставить цель исследования (Что я хочу узнать? Зачем я это делаю? Для чего мне будут нужны полученные знания?); умение выбирать и применять доступные методы исследования; устанавливать причинно - следственные связи);
информационные (умение находить источники информации, пользоваться ими; внимательно слушать выступающего; работать с определениями, понятиями, терминами; понимать и интерпретировать устный и письменный текст; фиксировать информацию в виде символов, условных знаков; формулировать выводы);
оценочные (умение оценить свою работу, определить ее достоинства и недостатки; оценить работу, представленную другим исследователем; формулировать оценочные суждения, рекомендации, отзывы; обосновывать свою оценку).
Одним из центральных вопросов нашего исследования являлось построение процесса формирования исследовательских умений младших школьников. Моделируя данный процесс, мы проводили формирующий эксперимент с учащимися первого класса.
Специфика процесса формирования исследовательских умений младших школьников в нашем исследовании заключается в том, что он осуществляется в условиях внеурочной деятельности.
Необходимость включения первоклассников во внеурочную деятельность по формированию исследовательских умений мы аргументируем двумя положениями. Во-первых, это связано с проблемой преемственности в момент поступления детей в школу (при переходе из предшкольного звена на ступень начального общего образования). Причиной возникновения проблемы преемственности, находящей отражение в трудностях перехода обучающихся на новую ступень образовательной системы, является недостаточно плавное, даже скачкообразное изменение методов и содержания обучения, которое приводит к проблемам дезадаптации. Именно внеурочная деятельность позволяет педагогу использовать разнообразные организационные формы, методы и средства, варьировать содержание занятий с учетом интересов и потребностей детей, их возрастных особенностей, развивая познавательные умения учащихся.
Во-вторых, целесообразность раннего включения ребенка в исследовательскую деятельность объясняется зарождением ее в раннем детстве. Любой ребенок вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение птички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство. Вначале исследовательская деятельность представляет собой простое, процессуальное экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.
К моменту поступления в первый класс у ребенка формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений. Доминирующее наглядно-образное мышление дает ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, первоклассники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.
Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию исследовательской деятельности [4].
Процесс формирования исследовательских умений учащихся первого класса осуществлялся на основе принципов проблемности, индивидуализации, диалогичности и рефлексии субъектов педагогического процесса.
Принцип проблемности предполагает максимальное использование методов обучения, обеспечивающих включение учащихся в проблемные ситуации, а через них - в исследователь-
скую деятельность. Реализация принципа проблемности направлена на активизацию познавательной деятельности детей на всех этапах исследования, начиная с постановки целей и заканчивая представлением результатов.
Принцип индивидуализации означает всемерный учет выявленных педагогом индивидуальных особенностей младших школьников, который обеспечивает проявление, осознание и выражение учащимися собственной индивидуальности, наиболее отчетливо проявляющейся в деятельности творческого характера.
Принцип диалогичности требует, чтобы в основу педагогического процесса был положен равноправный диалог между всеми его субъектами и между различными точками зрения, представленными не только очно, но и заочно, т.е. в источниках информации (книгах, журналах, газетах).
Принцип рефлексии предполагает постоянное и осознанное внимание субъектов педагогического процесса к своим эмоциям, мыслям и поведению.
Данные принципы были положены в основу разработки процесса формирования исследовательских умений обучающихся первого класса, который осуществлялся в рамках курса внеурочных занятий «Старт в науку» (1 ч. в неделю, всего 33 ч.) и включал 3 этапа: мотивационноподготовительный, поисково-деятельностный и оценочно-результативный. Каждый этап содержит систему методов, использование которых обеспечивает формирование новообразования, требуемого на данном этапе уровня развития исследовательских умений.
Первый этап - мотивационно-подготовительный, - ставит своей целью привлечение интереса детей к новому виду деятельности (исследовательской), познанию.
Для реализации этой цели мы определили следующие задачи:
создание условий для развития умения наблюдать за объектами окружающего мира с целью получения информации;
показать учащимся значимость исследовательских умений в жизни человека;
вовлечение детей в решение исследовательских заданий.
Для решения поставленных задач мы отдали предпочтение экскурсиям, коллекционированию и играм. Это объясняется возрастными особенностями детей, неустойчивостью внимания, наглядно-образным мышлением.
Познавательный интерес, потребность получать новые знания формируются, если постоянно заботиться о расширении кругозора ребёнка. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности ребёнка. В частности, экскурсии способствуют развитию наблюдательности ребенка, необходимой для выполнения исследований. Объектами наблюдений становятся погода, природа, развитие растений, поведение животных, объекты неживой природы. При проведении экскурсий педагог побуждает первоклассников обращать внимание на характерные детали и различные особенности предметов и явлений, сопоставлять и сравнивать их, замечать их различие и сходство, связи и отношения. Задача учителя при проведении экскурсий с первоклассниками - направить и сконцентрировать внимание детей на конкретном изучаемом или исследуемом объекте.
Собранный материал на экскурсии, результаты проведенных наблюдений учащиеся фиксируют в виде рисунков, выводов-символов или кратких сообщений. Они могут быть дополнены гербарием из собранных растений, коллекциями насекомых, горных пород.
Для решения задач использовались следующие способы деятельности: совместное с ребенком определение направления его интересов, наблюдение по плану, заданному учителем, выставки детских работ, выполнение простейших исследовательских заданий, коллекционирование.
Основные функции педагога на данном этапе: стимулирование детской любознательности и активности в поиске информации, поддержка и поощрение любых проявлений инициативы и самостоятельности ребенка, укрепление и развитие эмоционально-положительного отношения ребенка к познанию, желания узнавать новое.
В ходе 1 этапа было отмечено появление у первоклассников активности к самостоятельному поиску ответа на вопрос; способность длительно удерживать внимание на интересующем объекте.
Второй этап - поисково-деятельностный. Цель: организовать деятельность детей по формированию первоначальных умений исследовательского характера (информационных, поисковых, организационно-практических, оценочных).
Для реализации цели мы определили следующие задачи:
формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя;
раскрытие на доступном материале содержательной стороны исследовательских умений (умений анализировать, сравнивать, ставить вопросы, высказывать предположения, преобразовы-
вать исходное состояние предметов, объектов, делать выводы, оценивать и представлять результаты исследования).
Для решения поставленных задач использовались исследовательские задания игрового характера и метод проектов. Исследовательские задания, применяемые на занятиях, были различными по дидактической направленности и использовались в соответствии с задачей, которую ставил педагог перед детьми.
На данном этапе наиболее продуктивными являются следующие способы деятельности: эксперимент, мини-доклад, экспресс-исследование, ролевая игра, индивидуальное и групповое выполнение заданий.
Основные функции педагога на данном этапе заключаются в организации процесса поступательного развития исследовательских умений от простейших к более сложным.
К концу второго этапа у первоклассников проявились следующие новообразования: умение задавать вопросы; умение сравнивать предметы, находить общие признаки; умение распознавать методы исследования; умение называть различные источники информации; делать простейшие выводы с помощью учителя, строить предположения; оценивать свою деятельность.
Целью третьего этапа - оценочно-результативного, - стала проверка эффективности процесса формирования исследовательских умений учащихся во внеурочной деятельности и самостоятельное применение их детьми в учебной деятельности.
На данном этапе решались следующие задачи:
определить уровни сформированности исследовательских умений первоклассников;
оценить влияние внеурочных занятий на формирование способностей учащихся к самостоятельному переносу исследовательских умений на другой вид деятельности (учебную).
В результате наблюдений за деятельностью учащихся на учебных занятиях отмечено, что первоклассники из состава экспериментальных групп увереннее вступают в диалог с учителем, одноклассниками; самостоятельно оценивают свою работу и товарищей; чаще других первоклассников используют книгу как источник информации, выполняя задания на уроке; осуществляя поиск ответа на заданный вопрос, проявляют активность в построении предположений. Умение наблюдать позволяет детям выделять существенные признаки изучаемых объектов окружающего мира самостоятельно, без помощи учителя. При выполнении творческих задач вариативность представления результата работы учащимися экспериментальных групп превосходит качество и результативность выполнения аналогичного задания первоклассниками контрольных групп.
Отмечено увеличение уровня самостоятельности первоклассников при выполнении учебных заданий. Так, в ходе решения заданий повышенной трудности в самостоятельных работах по математике в первой половине учебного года из 50 учащихся контрольных групп обращались за помощью к учителю 76% детей, из 50 учащихся экспериментальных групп - 70% детей. К концу учебного года относительно одинаковые показатели в начале эксперимента изменились. Так, из 50 учащихся контрольных групп нуждались в пояснении заданий учителем 62% учащихся, а в экспериментальных группах - 36% первоклассников.
Таким образом, разработанный и успешно апробированный процесс формирования исследовательских умений первоклассников во внеурочной деятельности позволяет говорить о высокой практической значимости проводимого нами исследования и возможности применения модели данного процесса для повышения у детей интереса к учению и повышению качества образовательного процесса в начальной школе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.
2. Новикова А.И. Образование в постиндустриальном обществе. М., 2009.
3. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Самара, 2011.
4. ВенгерЛ.А., Мухина В.С. Психология. М., 1988.
