CC BY
135
System of education in the Orthodox pedagogic culture
There is characterized the system of education in the context of the Orthodox pedagogic culture. The traditional system of the subject-object education is correlated with the model of the polysubject strategy of education, which allowed representing the system of education for the Orthodox educational institutions. It is developed as the ideas which may be the ground for the school image and the system of education.
Key words: spiritual and moral education, system of education, Orthodox pedagogic culture.
(Статья поступила в редакцию 19.01.2016)
И.П. ЛЯМИНА (Москва)
протоязык детей с ограниченными возможностями здоровья
Рассмотрены сущность протоязыка как средства общения детей раннего возраста, также жесты как важный элемент протоязыка в период дословесной коммуникации. Описана роль взглядов в системе средств общения детей.
Ключевые слова: протоязык, ранний возраст, дети с ограниченными возможностями здоровья, общение.
Ранний возраст является тем ответственным периодом жизни человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. По наблюдениям психологов, ребенок до 3 лет приобретает от 60 до 70% информации об окружающем мире. И именно поэтому в раннем возрасте лежат истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, замкнутость и повышенная застенчивость или, напротив, агрессивность и гиперактивность детей, нарушения в общении и т. д.).
кие науки -
В нашем государстве есть особые дети, которые имеют различные отклонения в развитии. Таких детей принято называть «дети с особыми образовательными потребностями» или «дети с ограниченными возможностями здоровья».
Анализ статистических данных показывает, что на сегодняшний день до 80% детей рождаются физиологически незрелыми, около 70% - имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы. Причинами перинатальной энцефалопатии (ПЭП) могут быть неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития; различные родовые травмы; тяжелые заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте.
ПЭП к концу первого года жизни как диагноз снимается, если нет выраженных нарушений. Но, как показывают наблюдения, дети в возрасте 4-5 лет характеризуются различными речевыми нарушениями: ФФН, ОНР.
Категория детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, речи.
Опираясь на концепции психологических исследований, мы склонны рассматривать общение (процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации) как основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности и ее социализации [6]. Речь возникает на определенном этапе развития ребенка. Весь период речевого развития до трех лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. На это указывают работы Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, А.Н. Шахнаровича и др. В данный период речевая коммуникация формируется наиболее быстро и, главное, полноценно.
Сроки появления и темп развития речи зависят от того, как сформировалась деятельность общения у детей на довербальном уровне, т.к. именно она подготавливает основу для более сложного взаимодействия, осуществляющегося с помощью слова.
Понятие «невербальный» означает «несловесный», «неязыковой», «авербальный», а «невербальное общение» - это общение без слов какого бы то ни было языка. В процес-
О Лямина И.П., 2016
се общения невербальные компоненты чаще предшествуют вербальной части. Так, изучая невербальные средства коммуникации, R.L. Berdwhistell установил, что только 10-11 мин в день человек использует слова, а каждое предложение звучит не более 2,5 сек. Это позволило автору сделать вывод о том, что 35% информации передаётся с помощью невербальных средств.
Автор методики обучения основам коммуникации А. Пиз [5] считает, что до 80% информации о собеседнике несут жесты, позы, мимика человека. Источником информации служат внешний вид собеседника, его действия и особенно невербальное поведение. Это отмечает и Е.А. Петрова: «... в течение 20 секунд общения при знакомстве на долю невербальных сигналов приходится примерно 92% всего объема принимаемой информации» [4]. Ф. Селже в книге «Правда о жестах» высказал следующее представление о значимости жестикуляции: при разговоре значимость слов составляет лишь 7%, интонации - 38%, а на жесты и мимику приходится 55%.
Принято выделять четыре формы невербальных средств общения, каждая из которых использует свою знаковую систему: кинетика, паралингвистика, проксемика и визуальное общение.
Кинетика - система знаков, включающая жесты, мимику, пантомимику. Эта система предстает как свойство общей моторики различных частей тела (рук - и тогда мы говорим о жестикуляции, лица - о мимике, позы -о пантомимике).
Паралингвистика - система знаков, представляющая собой такие «добавки» к вербальному общению, как вокализация, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность; включение в речь пауз; сам темп речи.
Проксемика - это пространственная и временная организация общения, которая выступает также особой знаковой системой.
Визуальное общение - специфическая знаковая система, используемая в процессе общения и представляющая собой «контакт глаз».
Паралингвистический знак способен выполнять любую функцию лингвистического знака, он может быть указательным, описательным, модальным и побудительным. В процессах восприятия и воспроизведения речи работает весь человек: поза, мимика, жестикуляция.
В психологической литературе встречается понятие «язык тела», знаковой системой которого являются выразительные движения, ко-
торые рассматриваются как средство обмена информацией, включающее в себя все неречевые формы взаимодействия. Выразительные движения - это способы непосредственного выражения состояний человека. М.И. Чистякова рассматривает выразительные движения как моторный компонент эмоциональной реакции, любого состояния, закрепленного у человека в результате эволюции.
Невербальную коммуникацию можно считать состоявшейся лишь в случае ее осознанного восприятия, понимания и употребления участниками общения. Осмысленное использование человеком средств невербальной коммуникации принято называть «кодированием», а процесс восприятия, понимания и осмысления принято называть «декодированием». В большинстве случаев кодирование -процесс, включающий в себя непроизвольное выражение эмоций, невербальное поведение как результат эмоционального заражения и подражания. Люди с более развитым словарем вербального характера чаще всего употребляют и большее количество жестов, а бедность мимики в большинстве случаев характерна для немногословных людей.
Использование понятий «кодирование» и «декодирование» говорит о том, что информация раскрывается через «код». Наиболее мелкой семантической единицей предложено считать кин, или кинему (по аналогии с фонемой в лингвистике). Кинема - «элементарная единица моторного поведения» [8]. Из кинем образуются кинеморфы (нечто подобное фразам), которые и воспринимаются в ситуации общения. Особенно интересна в этом аспекте работа Я.В. Чеснова. Он говорит об относительной независимости кинем от внешних условий. «Поскольку механизм межпоколенной трансляции кинем и кинеморфем находится вне организма, в обществе, то может меняться сам статус этих единиц: кинема переходит в ранг кинеморфемы и обратно» [Там же]. На кинесику, как замечает Я.В. Чеснов, мало обращали внимание как на тест, который раскрывает образно-эстетическое содержание личности. Автор проводит аналогию между кинеси-кой и концепцией внутренней речи, развитой в трудах Л.С. Выготского. По мнению Я.В. Чес-нова, кинесическая внутренняя «речь» лежит в более глубоких пластах психики, чем вторая сигнальная система.
Г.М. Андреева включает в невербальную коммуникацию следующие знаковые системы: оптико-кинетическую, пара- и экстралингвистическую; организацию пространства и времени коммуникативного процесса; визу-
педагогические науки
альный контакт. Важным фактором в организации общения является дистанция. Исследование этого компонента коммуникации американским ученым Э. Холлом привело к образованию новой области - проксемики, которую сам автор назвал «пространственной психологией». Он выделил 4 категории пространственной коммуникации по расстоянию между участниками: интимное - 50 см; личное -до 120 см; социальное - 120 - 260 см; публичное - 260-370 см.
Речь как средство общения ребенка начинается с того момента, когда он произносит слова и предложения. Однако, еще до того, как ребенок начинает говорить словами, у него развивается система дословесных средств общения, которая называется первым языком -протоязыком [2].
Генезис протоязыка маленького ребенка заслуживает особого внимания, являясь важным, закономерным этапом развития общения. Об этом свидетельствуют работы Е.И. Исе-ниной, А.И. Лепской, Е.А. Петровой и др. В протоязык ребенка входят звуки (вокализации), мимика и движения тела, жесты и взгляды, а также предметные протознаки.
Очень важную роль в системе средств общения имеют разные виды взглядов. Пока взрослый не сможет привлечь и направить внимание малыша на предмет или на себя, он не сможет его ничему научить.
Контактный взгляд - направлен в глаза другому человеку с целью обратить на себя внимание. Этот вид взгляда появляется у детей в 1,5 - 2 месяца вместе с «комплексом оживления».
Указательный взгляд направлен на предмет с целью привлечь к нему внимание другого человека, если данная вещь знакома ребенку.
Взгляд, ждущий оценки (своим действиям), направлен в глаза другому человеку после какого-либо действия. Он появляется у детей после 8-9 месяцев.
Соединяющий взгляд соединяет предмет, на который указывает ребенок, и человека, к которому малыш обращается по поводу предмета.
Е.А. Петрова (1998) замечает, что, «обладая большей конкретностью, ситуативностью и изобразительностью, чем язык, более сложной семиотической природой по сравнению с другими визуальными знаками в раннем онтогенезе (мимика, позы), жесты являются важным элементом протоязыка, играют важную роль в период дословесной коммуникации, усвоения речи в раннем онтогенезе» [4].
По данным Е.А. Петровой, порядок овладения элементами жестовой системы русскоязычного общения (в норме) в период досло-весной коммуникации и первых слов представляется следующим. Первыми в возрасте 6-7 месяцев появляются жесты-просьбы -протягивание руки ладошкой вверх, в смысле «дай». Позже многие дети сопровождают движения сжиманием-разжиманием пальцев, протягиванием рук взрослому в смысле «возьми».
В 6-8 месяцев используются жесты для привлечения внимания (у одних детей - поднятие руки, у других - размахивание), приглашающие «иди сюда», жесты неодобрительной оценки (отворачивание).
Указательным жестом ребенок начинает пользоваться около 7 месяцев. Этот жест ребенок начинает употреблять в ответ на просьбу взрослого показать тот или иной предмет (в среднем в 10 месяцев) и в других ситуациях. К 9 месяцам дети усваивают жесты приветствия и прощания, игровой «ладушки», отталкивание и отмахивание рукой «не хочу».
Более сложные жесты у многих детей появляются к одному году: удовлетворительные и отрицательные жесты (отрицательный кивок головой опережает по срокам появления утвердительный кивок); жесты одобрения, испуга, растерянности, удивления (игрушка исчезла), радости, приветствия «пожми ручку», прощания, неодобрения, недоверия, игровые «коза-коза» и др.
В 13-14 месяцев у детей появляются жесты неуверенности, обозначения количества (показывают пальчиками свой возраст), слова ребёнка начинают сопровождаться подчеркивающим жестом. Дети изображают свое состояние (живот болит), отсутствующий предмет. Появляются жесты раздумья, сочувствия, жалости (гладит, обнимает). Расширяются жесты приветствия, появляются вопросительный кивок головой и соответствующая мимика. Между 14-15 месяцами отмечаются первые жесты угрозы, позже - дразнящие, в 16 месяцев -внимания, к 17 - припоминания.
Таким образом, в норме после года у ребенка появляется в общении множество социально принятых жестов: «до свидания», «не хочу», «иди сюда», «здравствуйте», «исчезло, нет», «возьми на ручки», «спасибо» и др., а также изображающие жесты, изобретенные самим ребенком: «жалеет», «садись», «хочу спать», «хочу пить», «много» и др.
С развитием ребенка жесты усложняются, появляются жестовые высказывания. Социально принятые жесты у детей развиваются по-разному. Если есть обычное действие, ча-
стично совпадающее по форме с жестом, форма жеста заимствуется у действия. Например, форма жеста «не хочу» - качание головы -взята из действия быстрого верчения головой, когда ребенок не хочет есть.
Форма указательного жеста заимствуется у действия дотрагивания указательным пальцем до близких мелких предметов. Если форма жеста не связана с обычным действием, она развивается постепенно. Бывает, что жесты перестают использоваться, затем появляются вновь, иногда отдельные составляющие жеста выпадают и заменяются новыми. Для жестов характерны сужение и расширение его значения, которые наблюдаются и при усвоении детьми значений слов. Это общая закономерность развития значения любых средств общения.
Усвоение, частота употребления и исчезновения каждого отдельного жеста обусловлены соотношением практических потребностей ребёнка с общением и уровнем его реальных коммуникативных возможностей. С.Н. Цейтлин замечает, что «постепенно вербальный язык вытесняет невербальный, но жесты не исчезают совсем, а лишь из основных средств общения переходят во вспомогательные»
[7].
Таким образом, протоязык развивается в общении и действиях ребенка и взрослого с предметами. В нем имеются зачатки словесных значений, интонаций, грамматических категорий, языковых знаков, правила ведения разговора.
В коррекционной работе предусмотрено использование невербальных средств общения. К невербальным знаковым системам, выполняющим функцию универсального средства общения, некоторые авторы относят способы коммуникации, основанные на манипуляции конкретными и абстрактными изображениями (Т.Г. Визель, В.М. Шкловский и др.). Они разработали и внедрили в практику для восстановления коммуникации больных с афазией метод пиктограмм.
Пиктография - рисуночное письмо, древнейший вид письменности. Его принципиальная особенность состоит в том, что знак никак не связан со звучанием слова - он выражает его смысл.
Как прием психологического исследования пиктограмма впервые была предложена в нашей стране в 1935 г. Л.С. Выготским. Ему принадлежит идея исследования опосредованного запоминания с помощью выбора зрительного образа. Согласно этой идее, высшие
психические функции человека носят опосредованный характер, они развиваются с помощью средств - орудий труда, знаков - символов. Высшим и универсальным орудием, модифицирующим психические функции, является слово. Символы должны быть очень конкретными и простыми для понимания, приспособленными к элементарным желаниям и потребностям.
В качестве основных средств невербального общения Т.Г. Боровенко, Т.Г. Визель, В.М. Шкловским были выбраны рисуночный знак и жест, заменяющие слово или целое предложение. Набор знаков определялся наличием универсальных для всех больных коммуникативных потребностей: бытовых просьб, ситуативных диалогов, сообщений о своем состоянии и т.д. Исследователи говорят о перспективности дальнейших теоретических разработок, практического применения замещения вербальных способов коммуникации невербальными и в том числе использования рисуночных знаков в коррекционной работе. Таким образом, благодаря использованию пиктограмм больные с афазией получают возможность выражать свои основные потребности, перестают чувствовать себя беспомощными.
Принципы пиктограммы в настоящее время применяются широко в международных знаках и символах, обозначающих виды спорта, а также в системе дорожных знаков. В первом случае доминирует принцип конкретности, передачи смысла посредством позы или движения человеческой фигуры, во втором -принцип «идеограммы» - пространственной, цветовой и геометрической символики.
Р. Леб разработал систему вступления в коммуникацию с неумеющими говорить умственно отсталыми людьми. Система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанными над рисунками значениями слов. В ней выделяются следующие разделы: общие знаки взаимопонимания; слова, обозначающие качество; сообщение о состоянии здоровья; посуда, продукты питания; предметы домашнего обихода; личная гигиена; игры и занятия; религия; чувства; работа и отдых. Как показывает его опыт, применение символов позволяет «неговорящим» умственно отсталым детям начать говорить.
Л.М. Шипицына [10] продолжила изучение в данном аспекте и разработала курс «Навыки общения для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью», где в качестве средства общения также использовалась пиктография.
В работе Ф. Силвермана «Коммуникация при отсутствии речи» предложен интересный материал, систематизирующий основные подходы к реабилитации больных с тяжелыми формами нарушения речевого общения, которые выявляются при тяжелых формах дизартрии, вербальной апраксии, афазии, дисфонии после трахе- и ларингостомии, в случаях глубокой умственной отсталости и раннего детского аутизма.
Нельзя не отметить пиктографическую, идеографическую письменную систему, разработанную Ч. Блиссс (1965), - блиссимволи-ку. Блиссимволика (или семантография) - это письменная система, основанная на использовании пиктограмм и идеограмм, которые могут быть понятны людям, говорящим на любом языке. Набор блиссимволов состоит из приблизительно сотни картинных идеогра-фем и произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как поодиночке, так и в определенных комбинациях. Лингвистическая структура сообщения, кодируемая в блиссимволах, может соответствовать определенной речевой информации, адекватно передавая ее на морфологическом, синтаксическом и семантическом уровнях.
В Оксфорде разработан язык жестов для детей с синдромом Дауна, который называется «Смотри и говори». Эта система может быть применена и для взрослых «неговорящих» умственно отсталых людей. Основу этой системы составляют знаки - жесты рук для некоторых ключевых слов. Жестовая система, как известно, с успехом используется в общении глухих. В ней широко представлены жесты, заменяющие не только слово-понятие, но звук-букву.
В работах Г.В. Григорьевой [1] отмечаются особенности неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения. Автор впервые рассматривает развитие и протекание коммуникативной деятельности, формирование невербальных средств общения и коммуникативных навыков у детей с косоглазием и ам-блиопией. Она отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста в структуру общения включаются только коммуникативные (передача информации) и интерактивные (взаимодействие) формы, перцептивный же компонент (взаимовосприятие) не представлен или выступает слабо. Низкий уровень процесса восприятия и понимания невербальных форм общения окружающих людей затрудняет вступление с ними в контакт и определяет ситуа-
кие науки -
тивный характер формирования и использования невербальных форм в процессе общения, что тормозит развитие коммуникативной активности. У слепого ребенка без посторонней помощи спонтанно не формируются навыки невербального общения. Как подчеркивают Г.В. Григорьева, В.З. Денискина, Л.И. Плак-сина, без специального обучения при глубоких нарушениях зрения все выразительные движения ослаблены.
Однако проблема использования невербальных (альтернативных) средств коммуникации в коррекционной работе при общем недоразвитии речи разработана недостаточно. О.С. Павлова [3], С.Н. Шаховская [9] акцентируют внимание на возможности использования невербального компонента общения в диагностических, методических и прогностических целях при работе с детьми с общим недоразвитием речи. «Использование жестов обозначения и назначения, мимики, пантомимики, выразительной интонации в ряде случаев является единственным каналом взаимодействия с ребенком» [Там же].
Таким образом, можно сделать вывод, что невербальное общение составляет фон для кодирования и декодирования вербальных сообщений, имеет значение дополнения к вербальной коммуникации, усиливает семантически значимую информацию; позволяет оценить уровень коммуникативного и личностного развития общающихся.
Список литературы
1. Григорьева Г.В. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения: ав-тореф. дис. .. .канд. психол. наук. М., 2000.
2. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (Дословесный период). Иваново: ИвГУ, 1983.
3. Павлова О.С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б. Халиловой. М., 1997. С. 210-227.
4. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Моск. гор. пед. о-во, 1998.
5. Пиз А. Язык телодвижений. Н. Новгород: Ай Кью, 1992.
6. Прокопенко А.Ю. Модель формирования темпоральной компетентности будущего социального педагога // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 2. URl: http://www. science-education.ru/108-9124.
7. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М.: ВЛАДОС, 2000.
8. Чеснов Я.В. Кинесика и жесты // Лекции по исторической этнологии. М., 1988. С. 233-248.
известия вгпу
9. Шаховская С.Н. К проблеме невербального общения детей с нарушениями речи // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: тез. докл. / нод ред. Н.М. Назаровой. М., 1999. С. 157-158.
10. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя. СПб.: Изд-во «Союз», 2004.
* * *
1. Grigor'eva G.V. Osobennosti nerechevogo obshhenija doshkol'nikov s narushenijami zrenija: avtoref. dis. .. .kand. psihol. nauk. M., 2000.
2. Isenina E.I. Psiholingvisticheskie zakonomer-nosti rechevogo ontogeneza (Doslovesnyj period). Ivanovo: IvGU, 1983.
3. Pavlova O.S. Narushenie kommunikativnogo akta u detej s obshhim nedorazvitiem rechi // Psiholingvistika i sovremennaja logopedija / pod red. L.B. Halilovoj. M., 1997. S. 210-227.
4. Petrova E.A. Zhesty v pedagogicheskom processe. M.: Mosk. gor. ped. o-vo, 1998.
5. Piz A. Jazyk telodvizhenij. N. Novgorod: Aj K'ju, 1992.
6. Prokopenko A.Ju. Model' formirovanija tem-poral'noj kompetentnosti budushhego social'nogo pedagoga // Sovremennye problemy nauki i obra-zovanija. 2013. № 2. URL: http://www. science-education.ru/108-9124.
7. Cejtlin S.N. Jazyk i rebenok: lingvistika detskoj rechi. M.: VLADOS, 2000.
8. Chesnov Ja.V. Kinesika i zhesty // Lekcii po istoricheskoj jetnologii. M., 1988. S. 233-248.
9. Shahovskaja S.N. K probleme neverbal'nogo obshhenija detej s narushenijami rechi // Aktual'nye problemy special'noj pedagogiki i special'noj psihologii: tez. dokl. / pod red. N.M. Nazarovoj. M., 1999. S. 157-158.
10. Shipicyna L.M. Razvitie navykov obshhenija u detej s umerennoj i tjazheloj umstvennoj otstalost'ju: posobie dlja uchitelja. SPb.: Izd-vo «Sojuz», 2004.
Protolanguage of disabled children
There is considered the essence of protolanguage as the means of communication of early aged children. There is described the role of looks in the system of communication of children. There are also considered the gestures as an important element of protolanguage in the period of preverbal communication.
Key words: communication, protolanguage, early age, children with disabilities.
(Статья поступила в редакцию 20.01.2016)
А.Ю. ПРОКОПЕНКО (Москва)
подготовка будущих дефектологов к формированию временной перспективы детей с ограниченными возможностями здоровья посредством театрализованной деятельности
Описывается проблема подготовки будущих дефектологов к формированию временной перспективы детей с ограниченными возможностями здоровья посредством театрализованной деятельности. Нарушения здоровья приводят к ограничению данной категории детей в контактах с окружающими, сужению микросоциума и, как следствие, несформированно-сти временной перспективы, жизненных целей и планов. Театрализованная деятельность позволяет детям обогатить свой социальный опыт за счет освоения новых социальных ролей и совместной творческой деятельности.
Ключевые слова: социализация, временная перспектива, дети с ограниченными возможностями здоровья, театрализованная деятельность.
Сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в процессе социализации является одной из важнейших задач, стоящих перед специалистами, работающими с данной категорией детей. Эта задача отражена в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Федеральной целевой программе развития образования на 20162020 гг. и других нормативных актах.
Вследствие актуальности подготовки будущих дефектологов к осуществлению психолого-педагогического сопровождения процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья данный вид деятельности указан в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование».
Таким образом, помимо коррекционно-реабилитационной деятельности, важное место в работе дефектолога занимает организация процесса социализации ребенка с ограни-
О Прокопенко А.Ю., 2016
