CC BY
174
димы позитивные взаимоотношения с их ближайшим окружением (родители, воспитатели, сверстники). Все это свидетельствует о низком уровне развития эмоциональной устойчивости детей старшего дошкольного возраста с задержанным темпом психического развития. Говоря о детях с HI IP можно отметить, что они обладают меньшими показателями психологической дезадаптации и их можно отнести к среднему уровню развития эмоциональной устойчивости.
Общий вывод: Исходя из полученных результатов, можно сделать следующие выводы, что большинство детей, как правило, дети с ЗПР обладают низким уровнем эмоциональной устойчивости, что подтверждается методикой Розенцвейга на выявление склонности к фрустрации. По тесту тревожности (Р. Теммла, М. Дорки и В. Амена), а также по анкетам и беседе о наличии страхов, можно сказать, что дети с ЗПР обладают в большей степени высоким уровнем тревожности и наибольшим количеством страхов, что нельзя сказать о детях с HI IP. которые проявляют наименьшую тревожность.
Таким образом, можно сказать, что дети с ЗПР обладают низким уровнем эмоциональной устойчивости, а дети с HI IP имеют предрасположенность к среднему и низкому уровню эмоциональной устойчивости, что подтверждается данными методиками.
Список литературы:
1. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская. - М.: MTV, 1990. - 197 с.
2. Ульенкова УВ. Шестилетние дети с задержкой психического развития / УВ. Ульенкова. - М., 1990.
3. Ульенкова УВ. Актуальные проблемы развития психики ребенка на этапах раннего онтогенеза: учебное пособие / УВ. Ульенкова. - Н.Новго-род: Изд-во НГПУ, 2006. - 92 с.
4. Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С.Г. Шевченко. - М., 2001.
ПРОПЕДЕВТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА, ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ И ДИСОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА
© Нарыкова B.C.*
Уренгойская средняя общеобразовательная школа № 2, п. Уренгой
Статья посвящена профилактике нарушений письма у младших школьников. Автор предлагает алгоритм логопедического сопровож-
* Учитель-логопед.
дения учащихся с проблемами в развитии письменной речи различной этиологии. В статье систематизирован дидактический материал для проведения коррекционно-развивающей работы с целью предупреждения дисграфии и дисорфографии у учащихся с речевой патологией.
Известно, что свободное усвоение норм грамотного, каллиграфически совершенного безошибочного письма доступно не всем учащимся началь-ной школы. Нельзя не согласиться с наблюдением, что неряшливое письмо содержит, как правило, больше ошибок, чем письмо опрятное. Почерк и грамотность у младших школьников тесно связаны. Поэтому наряду с развитием фонематических процессов важно формировать графические навыки, развивать кисть руки, способность пальцев выполнять мелкие движения, темп письма, его точность.
Своевременно оказать коррекционную помощь ребёнку, избавить его от трудностей в усвоении первоначальных навыков письма - одна из важнейших задач школьного логопедического сопровождения. Целенаправленное совершенствование умений и навыков в обучении письму помогут основной массе учащихся независимо от их стартовых языковых возможностей в дальнейшем успешно изучать нормы русского языка. В коррекционноразвивающей работе по предупреждению и преодолению трудностей в усвоении грамотного письма у младших школьников можно выделить следующие этапы: комплексное психолого-медико-педагогическое изучение школьника, пропедевтико-ориентировочный период, основной период [5].
Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы по данной проблеме позволил выделить основные трудности усвоения норм письма - трудности, связанные с недостатками речевого развития и фоне-тико-фонематического восприятия, комплексные трудности, определить задачи коррекционной работы. Необходимо проводить работу по формированию умения переключать внимание с речи, как средства общения, на язык, как систему, существующую по определенным правилам, обучать ребёнка умению выполнять звуко-буквенный и лексико-грамматический анализ слов [3, 5].
Если ребёнок со специфическими проблемами не посещает коррекционные занятия в период начала обучения письму, нарушения в усвоении умений и навыков могут перейти в более сложную форму речевой патологии - дисграфию и дисорфографию. Сопоставление дисграфии с дисорфо-графией позволяет сделать вывод, о том, что неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа - к дисорфографии [1]. Причина патологии - дефицит произвольной концентрации, переключение и распределение внимания, нарушение слухоречевой памяти. В письменных работах учащихся при написании коротких слов, в словах с одной орфограммой ошибки возникают реже, при диктовке целыми фразами, в творческих работах - чаще. Чем сложнее явля-
ется акт письма, тем больше орфографических ошибок. Данный вид расстройств нуждается в систематическом экспериментальном изучении и анализе. Важно своевременно дифференцировать ранние признаки, позволяющие отличить нарушения письма, связанные с неполноценным усвоением правил, от дисграфии и дисорфографии, при которых страдает способность к применению этих правил. Важно своевременное выявление детей, имеющих нарушения в устной или письменной речи, так как коррекция и профилактика дисорфографии наиболее успешна в раннем возрасте [1, 4].
С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, дисорфографии, необходимо проводить коррекционно-профилактическую работу, начиная с первого класса, уточняя и формируя возможности устной речи. Со второго полугодия необходимо подключить упражнения по коррекции каллиграфических навыков, способствующие устранению трудностей, связанных с нарушением моторики, пространственного восприятия, затруднениями зрительно-моторной координации. Сюда же входит исправление фонетико-фонематических нарушений, формирование функциональной базы письма и чтения.
В работе должны использоваться не только логопедические методы, но и психотерапевтические (направление детей к специалистам-невроло-гам), клинические методы реабилитации (постановка на учет у невропатолога), психологическая коррекция (взаимосвязь с психологом).
Среди учащихся младших классов имеется группа детей с так называемым «Нерезко выраженным общим недоразвитием речи», они являются слабоуспевающими по русскому языку и чтению.
Анализируя результаты диагностических диктантов учащихся, посещающих логопедический пункт, можно сделать вывод, что степень трудности усвоения различных правил орфографии для всех учащихся младших классов в целом сходна. Если обозначить степень возрастания трудности в усвоении орфограмм, то линия будет выглядеть следующим образом: правило обозначения мягкости согласного в конце слова, правило написания «Ь» между двумя согласными, правило правописания звонких и глухих согласных. Самое сложные орфограммы - безударные гласные, пропуски согласных в слабой позиции и искажение в написании букв, сходных по начертанию. Меньше всего орфографических ошибок допускают школьники с фонетическим мо-номорфным нарушением (дислалией). Самое большое количество ошибок у детей, страдающих полиморфной дисграфией. Это объясняется нарушением некоторых языковых форм аналитико-синтетической деятельности. Данные нарушения существенно влияют на усвоение орфограмм, что приводит к большому количеству орфографических ошибок [2, 4].
В связи с тем, что у большинства школьников с проблемами в усвоении письма наблюдаются комплексные нарушения, коррекционная работа должна включать в себя не только тренировку языковых умений, но и са-
мые разнообразные упражнения, направленные на развитие мелких движений рук. Это может быть мозаика, вышивание, лепка и перебирание мелких деталей, вязание и склеивание мелких деталей, можно нанизывать пуговицы, бусины на нитку, раскрашивать небольшие поверхности картин. Таких детей нельзя учить писать безотрывно, необходимо усилить внимание при изучении каждой буквы на расположение ее частей, направление штрихов. Не торопить, дать возможность писать в «большой строке», микродвижения для этих детей затруднены. Большие по объему письменные задания, многократные переписывания могут дать обратный эффект, так как дети пишут с большим напряжением, быстро устают. Задание не должно быть большим по объему, ограничиваться по времени. Среди трудностей обучения фигурирует «зеркальное» письмо. Случаи, когда все буквы пишутся зеркально, очень редки, но способность писать и нормально, и «зеркально» иногда сохраняется на всю жизнь, особенно у переученных левшей. Исследования невропатологов, психиатров и физиологов показали, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей коры головного мозга совершается под влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук, движения руки тесно связаны с речью и способствуют ее развитию. Прослеживается тесная связь пальцевой моторики с работой речевых зон коры головного мозга [4].
Считается, что до тех пор, пока движения пальцев не станут свободными, развития полноценных навыков письма добиться не удается. Развивая общую и мелкую моторику, мы также развиваем внимание, память и другие психические процессы.
Изучение учебного материала ведется последовательно. Первый раздел - фонетика. Длительное время отводится на отработку понятий «гласные-согласные». Важно практиковать детей в определении наличия преграды во рту, воздушной струи. Для усиления эффекта запоминания можно использовать сказки «Веселый принц», «Поляна гласных», «Домик согласных». На каждый звук есть свой голосовой и тактильный признак. Изучая тему «Ударение» и «Деление слов на слоги», использовать игру «Вагончики». Выполняя подобную работу, дети знакомятся с понятием «корень слова», стараются подбирать однокоренные слова. Очень важно, чтобы школьники сами сделали вывод, что такое ударение, экспериментировали с ударением в слове, необходимо отработать понятие, что ударение может менять свое место, но при этом главная часть слова пишется также.
Параллельно с работой по развитию речи необходимо формировать навыки самопроверки, взаимопроверки, умения восстановления деформированного текста. Изучая тему «Предложение», отрабатывать понятия «слова-названия», «слова-признаки», «слова-действия», «предлоги», использовать дидактические игры «Кто это? Что это?». Можно провести дифференциацию: предложение - не предложение, для этого провести так-
тильную игру «Стоп! Граница!» Дети с помощью согнутых в локтях рук изображают начало и конец предложения. Игра помогает детям избежать пропуска точки в конце предложения и ошибки в написании предложения с маленькой буквы. Далее ведется работа над определением количества мыслей в тексте и их границ. Для этого применяется игра «Дом для предложения», способствующая укреплению и развитию слухоречевой памяти. Следующим видом работы является выявление словосочетаний. Дети с помощью вопросов должны сами прийти к выводу, что слова-названия дружат со словами-признаками. Это поможет правильно определить синтаксическую роль слова в предложении. С помощью игры «Писатель» дети придумывают своего героя и учатся распространять предложения, затем редактируют их. При изучении темы «Предлоги» ведется работа по формированию культуры речи. Написание предлогов со словами отрабатывается на практике, в устной речи. Затем можно перейти к редактированию предложений с пропущенными или неправильными предлогами, составлению предложения по картинке. Для составления устных предложений можно составлять пиктограммы слов и предлогов. При изучении частей речи обращаем внимание на окончание как морфологический признак частей речи. Работу целесообразно начать с изучения рода и числа существительных, затем упражнять в согласовании имён существительных с другими частями речи, определении склонений имен существительных. Для определения родовых окончаний существительных используются задания, например, «Вставь букву», «Исправь ошибку», «Найди пару». При изучении частей речи важно отработать понятие «живое-неживое». С этой целью можно использовать сигнальные полоски красного и синего цвета. На более поздних этапах проводятся упражнения на отработку взаимосвязи существительного с местоимением. Необходимо научить учащихся заменять существительные местоимениями. Дети-дисграфики испытывают трудности в усвоении темы «Имя собственное». Игра «Общее или собственное» помогает детям определить, является ли данное слово общим для группы одинаковых понятий или собственным именем конкретного понятия. При изучении словарных слов целесообразно использовать прием сочинения рассказов из данной группы слов с непроверяемыми написаниями (с требованием четкого орфографического проговаривания). Дети могут сами скомпоновать слова для рассказа. Наиболее удачный рассказ записывается, и школьникам рекомендуется выучить его наизусть. Можно использовать другой вид работы - прием запоминания 10 слов с последующей их записью с опорой на схему слова, воспроизведение слов с закрытыми глазами (проговаривая их орфографически), пятикратное записывание трудного слова пастой разного цвета, запись слов по картинке, на которой спрятана опасная буква и т.д.
Изучение морфемных принципов языка проводится последовательно: обучение умению быстро находить и выделять корневую морфему в слове;
умению быстро подбирать как можно больше (не менее четырех) однокоренных родственных слов или образовывать формы проверяемого слова; умению объяснять лексическое значение слов, отличать однокоренные родственные от однокоренных слов.
В результате коррекционно-развивающей работы по предупреждению и преодолению трудностей в усвоении грамотного письма у младших школьников формируются и совершенствуются навыки зрительно-двигательной координации и ориентирования в пространстве и грамотного письма.
Список литературы:
1. Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. - СПб., 1999.
2. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. - Екатеринбург, 1996.
3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. - М., 1983.
4. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М., 2000.
5. Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся общеобразовательной школы. - М., 1984.
САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ЛЮДЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ЖИЗНЬЮ
© Никулина Д.С.*, Бочка А.А.4
Технологический институт Южного федерального университета,
г. Таганрог
В статье описаны результаты эмпирического исследования особенностей самоактуализации людей с разным уровнем удовлетворенности жизнью - низким, средним и высоким.
В современных условиях качественно новым образом встает вопрос развития и использования человеческого потенциала. Мир развивается и совершенствуется, но это движение вперед было бы невозможно без развития и самосовершенствования каждой личности. В связи с этим особое значение приобретает проблема самоактуализации личности.
* Доцент кафедры Психологии и безопасности жизнедеятельности, кандидат психологических наук, практикующий психолог.
* Студент кафедры Психологии и безопасности жизнедеятельности.
