CC BY
66
13. Куликов, М. А. Спортивно-педагогическое совершенствование в системе профессиональной подготовки студентов к деятельности преподавателя-тренера по легкой атлетике / М, А. Куликов: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Санкт-Петербург, 1993. - 18 с.
14. Левчук, 3. С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педагогического вуза / 3. С. Левчук: Автореф. дис... канд. пед. наук. -Минск, 1992..-21 с.
15. Леонтьев, А. Н. Деятельность, Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
16. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. — 186 с.
17. Милеряи, Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений/ Е.А, Милерян. -М.: Педагогика, 1973. —301 с.
18. Никулина, Е. В. Целостность профессиональной деятельности как фактор интегрирования обучения будущих специалистов физической культуры и спорта (на материале обучения легкоатлетическим двигательным действиям) / Е. В. Никулина: Автореф. дис... канд. пед. наук. - М.: 1996. -21 с.
УДК 371.2/.3
О. И. Ковалева
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ПРОЦЕССА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК МОТИВАЦИОННАЯ ФУНКЦИЯ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
■'; г-1 NI . 1 • * ЛI .)П Л' О'Л *01Н^''КЦ ’ . У) | ; ч .К К1ГГК ЦСЮ Я гГзк *1 А’ • 1 Г~_*
В современном понимании прогнозирование определяется как вероятностно научно обоснованное суждение о перспективах, возможных состояниях того или иного явления в будущем; альтернативных путях и сторонах его осуществления.
Фактически все реформы народного образования основаны на предположении, что новая система лучше, чем существующая; но так как новая система еще не реализована, то ее авторами осуществляется именно акт прогнозирования.
Развернувшиеся на страницах отечественных и зарубежных изданий дискуссии, а также проводившиеся конференции, совещания, проектировочные семинары по проблемам прогнозирования в сфере образования были посвящены обсуждению проблематики образовательно-педагогической прогностики - науки, имеющей явно выраженный практико-ориентирован-ный характер, а также программно - целевому подходу к организации стратегических исследований в образовании. Несмотря на противоречивость
мнений ученых, единство достигнуто в главном: в понимании необходимости конструктивно-технологической формы организации научных знаний и научной деятельнос ти, которая выражалась бы в научно-исследовательской программе.
Научное прогнозирование — специальное педагогическое исследование, предметом которого является определение перспектив развития педагогических процессов и явлений. Обычно в качестве основных указываются следующие виды научных прогнозов: а) поисковый, нормативный, обусловленный задачами прогнозирования; б) целевой, плановый, программный, определяемый формами управления; в) проектный, а также организационный, по временной градации-оперативный, краткосрочный, долгосрочный и сверхдолго срочный.
Реально прогнозирование осуществимо только тогда, когда перед педагогами стоит четко обозначенная цель обучения и воспитания. Как правило, общие образовательные и воспитательные цели задаются потребностями общества в определенном типе личности.
В теории воспитания выделяются три уровня прогнозирования целей воспитания. Первый уровень - это предсказание конкретного развития каких-либо качеств учащегося в отдельных воспитательных ситуациях в небольшой промежуток времени. Оно заключается в научном обосновании путей достижения целей ближней перспективы. Второй и третий уровни -значительно более сложное предсказание возможности достижения целей средней и дальней перспективы, уровни отдаленного и дальнего прогнозирования. При прогнозировании развития личности определяется стратегия ее воспитания. При этом необходимо учитывать: согласованность воспитательных приемов с внутренней логикой развития личности; согласованность стратегических целей воспитания и содержания конкретной микроцели; согласованность и гармонизацию психологического склада личности в целом.
Точность прогнозирования зависит также от полноты информации, которая обосновывает прогноз, и от достоверности выделенных тенденций. Основой прогнозирования обычно становится объяснение явлений и процессов.
По соотношению определенности и неопределенности результатов прогноза, они делятся на четыре группы, в соответствии с характером основания.
Слабое основание дает прогноз в виде догадки, без обозначения интервалов характеристик и условий, которые могут помешать наступлению событий; основание средней мощности дает возможность определить пределы изменения свойств ожидаемого события, однако не гарантирует однозначно ни наступления событий, ни формы этого наступления; сильное основание позволяет прогнозировать неизбежность наступления события, характеризующегося определенными признаками, и невозможность его наступления;
очень сильное основание содержит систему знаков и всех условий их действия в данной сфере.
Сфера образования сегодняшнего дня принципиально работает на будущее. Поэтому, любые философские концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем. Несомненно, важное значение в настоящее время имеет прогностическое обоснование тенденций и непрерывное прослеживание (мониторинг) изменений параметров той социальной (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимно действуют. В. И. Сидоров отмечает, что прогностика — это научная дисциплина, предметом которой являются законы и методы прогнозирования. На наш взгляд, необходимо более широко осветить данное понятие. По нашему мнению, прогностика включает в себя все профильные системы научного знания (педагогического, экономического, демографического, медицинского, социального и др.)
Интегративная сущность образовательно-педагогической прогностики заключается в комплексе методологических, теоретических и методических функций, которые пролонгируют стратегическое будущее различных ступеней образовательной системы. Проблемы стратегии и политики в сфере образования должны постоянно находиться в зоне внимания исследователей и организаторов образования, что предопределяет «этап» прогнозирования непрерывным.
Несмотря на все возрастающий интерес к вопросам стратегии, прогнозирования и перспективного планирования в сфере образования как в нашей стране, так и за рубежом, само понятие «образовательно-педагогическое прогнозирование» все еще не получило достаточно четкого, общепризнанного определения. Между тем такое определение имеет существенное методологическое значение, поскольку от его содержательной трактовки во многом зависит ориентация всей прогностической деятельности в сфере образования. В связи с этим следует подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, как и любой другой вид научного прогнозирования, - это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе простой экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предположений и субъективных мнений, а специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития фоновых и собственно образовательных педагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере.
Существуют разные уровни образовательно-педагогического прогнозирования собственно педагогических и дидактических объектов. Преиму-
ществснное значение имеет прогностическое обоснование целей, содержания, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования. В своей совокупности указанные компоненты образуют педагогически сориентированные образовательные системы, существенно различные по своему конкретному наполнению в зависимости от уровня и профиля образования.
Эти системы должны находиться в зоне прогностического слежения, оставаться открытыми для соответствующих изменений и корректив. Результаты прогнозирования находят свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-методических пособий, в разрабатываемых средствах, методах и организационных формах предстоящей педагогической деятельности.
Разработка стратегии образования - сложная комплексная задача прогностического характера. Это полное прогностическое исследование, ориентированное на решение перспективных задач, которое требует использования специальных подходов и методов, разрабатываемых в образовательно-педагогической прогностике.
В современной России проводятся эпизодические исследования по прогнозированию в сфере образования. Так, например, в Институте социологических исследований (сектор социального прогнозирования) и в лаборатории социокультурного прогнозирования Института философии имеются научные разработки, направленные на изучение условий, способствующих построению новых моделей системы образования в России, но адресных региональных исследований в этой области недостаточно. В то же время за рубежом прогностическими исследованиями в образовании занимается ряд крупных научно-исследовательских организаций и центров, например, Институт по изучению и планированию образования в Гамбурге (по линии ЮНЕСКО); Международное бюро по образованию в Женеве; Научноисследовательский педагогический центр в Париже; Международный банк реконструкции и развития в Вашингтоне; Ассоциация исследования будущего в США; Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне в Германии и т. д.
Именно поэтому разработка методологических и методических оснований прогнозирования, связанная с проблематикой здоровьесберегающего процесса в общеобразовательной школе, имеющей явно выраженный прак-тико-ориентированный характер, представляется чрезвычайно важной, а координация исследований в этой области - необходимым условием реализации междисциплинарного подхода к обоснованию стратегии образовательных систем самого различного уровня.
Исходным пунктом любого прог ностического исследования является выявление и четкая характеристика объектов прогнозирования, т. е. определе-
ние того, какие объекты требуют прогностического обоснования, поддаются прогнозированию и должны попасть в зону прогностического поиска.
Применительно к разработке политики и стратегии образования данное методологическое требование свидетельствует о необходимости:
- дифференцированного подхода к организации прогностических исследований, к выбору методов и методик получения необходимой информации с учетом специфики конкретных объектов прогнозирования;
- проведения междисциплинарных прогностических исследований, поскольку образовательно-педагогическое прогнозирование должно быть связано с прогностическими исследованиями в других областях - экономике, социологии, демографии, экологии, психологии, социокультурной сфере, различных отраслях науки, техники, производства и т. д.;
- определения целевой направленности прогнозов в сфере образования.
С точки зрения целей и задач стратегических исследований особое значение приобретает следующая проблематика междисциплинарного прогнозирования:
- анализ существующего состояния и перспектив развития образования как целостной системы воспитательно-образовательных учреждений и сферы дифференцированных образовательных услуг в аспекте реализации ими своих личностно-созидающих (формирующих), социально-экономических и социокультурных функций;
- поиск путей, методов и средств повышения престижности образования;
- прогностическое обоснование содержательно-процессуальных компонентов дидактических систем;
- исследование путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации.
Организация прогнозных разработок в сфере образования требует обоснования принципов, подходов, методов. Методологический принцип характеризуется как научно обоснованная руководящая норма прогностической деятельности, направленная на достижение поставленных целей в теории и практике образования.
Общепринятыми принципами образовательно-педагогического прогнозирования являются: принцип понятийно-терминологического единообразия и точности; принцип целостного рассмотрения объекта прогнозостратегических исследований; принцип системного, комплексного подхода к прогностическому обоснованию всех компонентов прогнозируемых образовательных систем; принцип непрерывности образовательно-педагогического прогнозирования; принцип вариативности и многокритериальности оценки стратегических решений в образовании; принцип коллективного обоснования стратегических решений в сфере образования.
Повышение достоверности образовательно-педагогических прогнозов возможно лишь на основе системного, комплексного подхода к использова-
нию дополняющих друг друга методов прогностических исследований и использования опытно-экспериментальных методик верификации тех или иных аспектных результатов прогноз-стратегических разработок.
В качестве методов прогноз-стратегических исследований в образовании могут быть использованы как традиционные методы исследования (наблюдения, анализ документации, образовательно-педагогический эксперимент и т. д.), так и специфические исследовательские методы, обладающие повышенными прогностическими возможностями: методы экстраполяции тенденций, моделирования и экспертных оценок в их самых разнообразных вариантах.
Эти методы позволяют наиболее экономичным путем получать разноплановую прогностическую информацию, в определенной степени компенсировать отсутствие или недостаточность системных комплексных исследований.
Таким образом, не вызывает сомнения важность систематизации принципов и методов организации и проведения прогностических исследований и соответствующих им категорий, поиск и обоснование которых создают определенные предпосылки для построения своеобразного «категориального каркаса» теории прогноз-стратегических исследований в образовании.
В зависимости от требований и условий их выполнения, определяемых в прогнозах, имеется возможность прогнозировать изменения внутри самой системы образования. Они могут касаться, прежде всего, структуры этой системы, связанной с началом подготовки специалистов по новым специальностям, с прекращением выпуска по старым, с открытием или закрытием отдельных учебных заведений, отделений и факультетов.
В профессиональной готовности надо различать два компонента: специальный (информационный) и психологический. Первый компонент характеризует объем знаний (информации), которым располагает ученик, и навыки их применения, активность знаний. Второй компонент должен оценивать: а) возможность скорейшей адаптации к деятельности в рамках организаций, куда попадет ученик, б) потенциальную динамичность знаний, то есть способность постоянно поддерживать уровень знаний в соответствии с требованиями времени, в) психологическую ориентированность на последующую деятельность, установку по отношению к этой деятельности.
В связи с этим необходимо подчеркнуть особо возрастающую роль прогнозирования. По данным психологии, знания, не находящие систематического применения в повседневной деятельности, утрачиваются со скоростью 5—10% в год. Поэтому вряд ли рационально давать специалисту знания, которые ему понадобятся не ранее чем через 10 лет. В этой связи важнейшей задачей прогнозирования является выявление тех знаний (по специфике и объему), которые будут действительно необходимы, исходя из перспектив развития науки и техники, народного хозяйства в ближайшее время. На основании таких прогнозов можно обоснованно планировать развитие учеб-
ных программ и планов, а также переподготовки и повышения квалификации работников всех уровней и специальностей.
Прогнозирование по названным аспектам должно осуществляться с различной полнотой и конкретностью для различных объектов. Важнейшим направлением разделения объектов прогнозирования является уровень образования (дошкольное, среднее, среднее специальное, профессиональное, высшее). При этом «выход» нижних уровней определяет ряд важных условий формирования «входа» последующих, что требует обязательного учета в практике, прогнозирования. Другим аспектом выделения объектов прогнозирования является аспект предметный по сферам деятельности (специальностям) и по учебным заведениям. Еще один существенный аспект - региональный. Все эти аспекты взаимосвязаны, взаимно определяют друг друга, хотя требуют самостоятельного рассмо трения и, соответственно, отдельных прогнозов [1, с. 25-37].
Проанализируем проблему сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения в системе образования.
В современной государственной политике России решение проблемы здоровья является актуальным и приоритетным, что отражено в ряде документов.
Негативные тенденции состояния здоровья подрастающего поколения отмечаются в многочисленных исследованиях отдельных авторов (И. X. Альмова, А. Л. Гельд, М. М. Журтова, И. А. Романова, С. Г. Шевченко и др.). Актуальность исследования проблемы подготовки педагогов к осуществлению здоровьесбережения определяется следующими аспектами:
Социальным - высокой заболеваемостью учащихся, связанной с недостаточной подготовленностью по вопросам охраны здоровья и жизни подрастающего поколения. По материалам государственного доклада «Положение детей в РФ» 15-25% молодежи имеют ту или иную хроническую неинфекционную патологию, а в возрасте 18-20 лет таких уже 30-35%. Особенно негативные тенденции в состоянии здоровья детей отмечаются в период обучения в школе. Увеличивается заболеваемость нервной системы, желудочно-кишечного тракта, мочеполовых путей. Так, на 15% отмечается рост числа заболеваний органов пищеварения, на 16% - системы кровообращения, на 15% - опорно-двигательного аппарата [14, с. 31]. По мнению М. В. Антроповой, Г. Г. Манке. Д. И. Зелинской и др. часть вины за сложившееся положение возлагается на систему образования [2, с. 27].
Теоретическим - анализ существующих до настоящего времени вариантов учебных программ, воспитательных систем показывает, что проблеме сохранения и укрепления здоровья учащихся в педагогической теории и практике уделяется недостаточно внимания.
Практическим — подготовка преподавателей к здоровьесбережению определяется необходимостью обучения учащихся в рамках комплекса дисциплин «Безопасность жизнедеятельности», введенного впервые в России в
1991 году, другими дисциплинами медико-биологического цикла. Вместе с тем данная проблема усугублялась неподготовленностью преподавательского состава, отсутствием соответствующей учебно-методической базы и т. п. Современная школьная система не отвечает требованиям гигиены и естественно — научным основам возрастной физиологии (М. В. Антропова, Г. В. Бородкина, Д. И. Зелинская, Л. В. Кузнецова, Г. Г. Манке и др.) [3, с. 26;
5, с. 125].
Материальным - создание условий в секторе общеобразовательных школ, дошкольных образовательных учреждений, системе дополнительного образования для укрепления здоровья учащихся, профилактики хронических заболеваний, соблюдения санитарного эпидемиологического режима, своевременное и организованное закаливание, фитотерапия и др., т. е. предупреждающие средства сохранности здоровья.
Таким образом, возникло основное противоречие между социальным заказом общества на сохранение и укрепление здоровья учащихся и реальной разработанностью проблемы в теоретическом и методическом плане, состоянием учебно-методической базы. Исследования в этом направлении входят в новую стратегию современного педагогического образования - гуманного образования, призванного обеспечить готовность участников педагогического процесса к сохранению общечеловеческих ценностей [12, с. 79;
16, с. 38].
Основным принципом гуманного образования является его направленность на здоровьесбережение участников образования.
По определению Г. М. Соловьева, «здоровьесберегающие технологии в образовании - способ организации и последовательных действий в ходе учебно - воспитательного процесса, реализации образовательных программ на основе всестороннего учета индивидуального здоровья обучающихся, особенностей их возрастного, психофизического, духовно - нравственного состояния и развития» [11, с. 14].
Представляется она еще и как функциональная система организационных способов управления учебно - познавательной и практической деятельностью учащихся, научно и инструментально обеспечивающая сохранение и укрепление здоровья.
Из этого следует, что целью здоровьесберегающей образовательной технологии должно выступать обеспечение условий физического, психического, социального и духовного комфорта, способствующих сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса, их продуктивной учебно - познавательной и практической деятельности, основанной на научной организации труда и культуре здорового образа жизни личности [11, с. 24].
По определению Г. Н. Серикова и С. Г. Серикова: «...здоровьесбережение в образовании предстает единством мер, предпринимаемых участниками образования и направленных на улучшение (неухудшение) здоровья у них
самих и (или) у партнеров, а также на рост качества образованности и (или) профессиональной квалификации» [16, с. 180], Авторы выделяют субъекты образования (участники образования) и резервы здоровьесбережения, которыми обладают все участники образования.
Одним из ведущих резервов здоровьесбережения, авторы считают «...включение в процессы в образовании когнитивных и креативных аспектов деятельности по привлечению участников образования к сохранению и (или) укреплению здоровья у себя и (или) у партнеров» [16, с. 186]. С целью реализации данного резерва здоровьесбережения на практике необходимым условием является компетентность участников образования, которая является составной частью профессионально-педагогической квалификации. В свою очередь компетентность педагога зарождается в недрах образованности (специальной) и практической деятельности. Таким образом, необходимо так организовать образовательный процесс, чтобы он был направлен на зарождение и становление готовности участников образования кздоро-въесбереженто. Анализируя готовность педагогов к осуществлению здоровьесбережения в учебном процессе, будем опираться на имеющиеся исследования по проблеме готовности к профессиональной деятельности в целом и к здоровьесберегающей деятельности как одному из важнейших ее аспектов [8; 9; 10; 13].
В качестве характеристик готовности к здоровьесбережению опишем осведомленность, сознательность, действенность, умелость.
Осведомленность личности будет отражать знания о здоровье, здоровь-есбережении; основных методах, средствах и формах организации здоровьесбережения в учебной деятельности, а также наличие опыта осуществления здоровьесберегающей деятельности. Показатели - точность, полнота, объем, размерность - будут характеризовать проявляемую личностью осведомленность. Осведомленность предполагает наличие знаний и опыта: о здоровье, факторах, влияющих на здоровье, здоровый образ жизни; о способах поддержания здоровья; об анатомии и физиологии человека; о взаимосвязях физического, психического и социального здоровья человека и общества; о взаимосвязи и взаимовлиянии окружающей среды и здоровья человека; о наиболее общих методах и средствах сохранения экологического равновесия; санитарно-медицинские знания; знания о методах и формах организации физического воспитания школьников; об особенностях физическою и психического развития участников образовательного процесса; об организации учебно-воспитательного процесса, безопасного для жизнедеятельности обучающихся (санитарно-гигиенические требования к оборудованию, кабинету; нормирование учебной нагрузки для учащихся; гигиена учебно-воспитательной работы, работоспособность участников образовательного процесса, утомление, способы снижения утомления; организация режима труда и отдыха и др.) и др.
Сознательность будет отражать меру направленности личности на здо-ровьесбережение, сознательное стремление к пополнению и обновлению знаний о здоровье, здоровом образе жизни, способах сохранения и укрепления здоровья. К показателям сознательности отнесем логичность рассуждений, соотнесенность, целенаправленность. Сознательность предполагает: осознание здоровья как величайшей ценности; осознание необходимости заботы о сохранении и укреплении своего собственного здоровья; осознание необходимости деятельности по охране жизни и здоровья учащихся; осознание необходимости повышения квалификации в аспекте здоровьес-бережения; способность к самостоятельному овладению знаниями в области здоровьесбережения в профессиональной деятельности; формирование экологического мировоззрения и др.
Под действенностью будем подразумевать меру вовлеченности человека в деятельность по обеспечению здоровьесбережения учащихся на основе осведомленности и сознательности, сформированность положительной мотивации на здоровьесбережение и определенных качеств личности, необходимых для осуществления здоровьесбережения учащихся. Показатель - активность. Действенность предполагает: активное участие личности в деятельности, направленной на сохранение и укрепление своего собственного здоровья; создание условий для самопознания и самоопределения личности, для подготовки учащихся к самоуправляемой и самообразовательной деятельности в аспекте здоровьесбережения; наличие активной позиции по организации учебной, внеклассной и внешкольной деятельности по вопросам безопасности жизнедеятельности учащихся в современных условиях; способность спроектировать и организовать выполнение собственного исследования по вопросам охраны жизни и здоровья учащихся; участие в разработке образовательных программ, в планировании мероприятий учреждения но охране труда, жизни и здоровья участников образования; наличие активной позиции по охране и восстановлению природы; наличие активной позиции по углублению экологической образованности; наличие организационно - деятельностных умений, необходимых для самоанализа, развития творческих способностей и повышения квалификации; сформированность умений исследовательской и самообразовательной деятельности.
Умелость будет отражать способность использовать полученные знания
о здоровьесбережении в конкретных ситуациях, практическую реализацию умений в профессиональной деятельности. Показатель - результативность. Умелость предполагает хорошо сформированные умения и навыки, которые имеют следствием высокую результативность и качество работы; способность переноса знаний, умений и навыков по охране жизни и здоровья учащихся в практику; умение организовать учебно-воспитательный процесс, направленный на здоровьесбережение участников образования; умение осуществлять межпредметные связи в аспекте здоровьесбережения; использование нормативно - правовых документов, обеспечивающих безопасность
жизнедеятельности человека; наличие умений и навыков по организации учебно-воспитательного процесса, не наносящего ущерба жизни и здоровью учащихся; умение выбирать способ решения экологических проблем; умение осуществлять экологическое образование и воспитание учащихся с использованием различных методов и форм организации; умение оказывать первую медицинскую помощь взрослым и др.
Мотивационная готовность к профессионально-педагогической деятельности предполагает наличие активной позиции по преобразованию действительности. Соответственно, «мотивационная готовность к здоровъесбере-жению» предполагает формирование положительного отношения к здоровью, здоровому образу жизни, наличие определенных ценностных ориентаций, базирующихся на усвоенных знаниях о здоровьесбережении, убежденность в необходимости осуществления этой деятельности [4; 6; 7; 8; 15; 17]. Таким образом, «мотивационная готовность к здоровьесбережению» включает в себя: формирование положительной мотивации на осуществление здо-ровьесбережения в профессиональной деятельности (профессиональный мотив); эмоционально-личностный аппарат профессиональной деятельности (комплекс личностных свойств, влияющих на мотивы профессиональной деятельности по обеспечению здоровье сбережения участников образования).
Единство и развитость выделенных нами компонентов профессионально-педагогической квалификации педагога в аспекте здоровьесбережении (в плане компетентности педагога, профессиональной нравственности, инициативности и педагогического мастерства) должны способствовать формированию высокого уровня прогнозирования здоровьесберегающего процесса в общеобразовательной школе.
Библиографический список
1. Ахвердова, И, А. Формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности / И. А Ахвердова.: Автореф, дис.. .докт. пед. наук. - Ставрополь, 2006. - 44 с.
2. Антропова, М. В,, Майке, Г. Г. Индивидуально - дифференцированное обучение в гимназии / М. В. Антропова, Г. Г. Манке // Педагогика, - 1996, - № 5. -С. 19-23.
3. Антропова, М. В., Манке, Г. Г,, Кузнецова, Л. М., Бородкина, Г. В. Здоровье школьников: результаты лонгитюдного исследования / М. В. Антропова, Г. Г. Манке, Л. М. Кузнецова, Г. В. Бородкина // Педагогика, - 1995, - № 2. - С. 26.
4. Багаутдинова, С. Ф. Направленность структурирования содержания образования на становление готовности студентов дошкольного факультета к аналитической деятельности / С. Ф. Багаутдинова: Автореф. дис...канд. пед. наук. - Челябинск, 1999.-20с.
5. Быков, В. В. Научный эксперимент / В. В. Быков. - М., 1989.-230 с.
6. Быков, В. С. Изучение ценностных ориентаций и установок у учащихся и родителей к средствам сохранения здоровья // Здоровье. Образование. Опыт и пер-
спективы деятельности локальной образовательной системы по созданию здоровьесберегающего образовательного пространства. Материалы городской научнопрактической конференции / В. С. Быков. — Челябинск, 1998. - 152 с.
7. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В, К. Ви-лгонас - М., 1990. - 283 с.
8. Жернов, В. И. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности личности студента / В. И. Жернов. - Магнитогорск, 1995. - 111 с.
9. Зайцев, Г. К. Здоровье школьников и учителей. Опыт валеологического исследования / Г. К. Зайцев. - СПб., 1995. - 54 с.
10. Зайцев, Г. К., Колбанов, В. В., Колесникова, М, Г. Педагогика здоровья. Образовательные программы по валеологии / Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, М. Г. Колесникова. - СПб., 1994. - 78 с.
11. Соловьев, Г. М. Здоровье сберегающие технологии в системе общего образования Ставропольского края / Г. М. Соловьев — Ставрополь, 2003. - 496 с.
12. Калмыкова, 3. И. Педагогика гуманизма (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология) / 3. И. Калмыкова, — М., 1990. №6, С. 79.
13. Катайцева, Н. А. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности / Катайцева, Н. А. Автореф. дис...канд. пед. наук. - Курган, 1997, - 23с.
14. Пидкасистын, П. И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / П. И. Пидкасистый — М., 1998, - 640 с.
15. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения / Г. Н. Сериков. - Курган, 1997. - 464 с.
16. Сериков, Г. Н., Сериков, С. Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании: Монография / Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков. - Екатеринбург-Челябинск, 1999. -242с.
17. Хакхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хакхаузен. - М., 1986. - 392с.
УДК 371
С. Н. Лопарева
ЭТНО-ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В УЧРЕЖДЕНИИ НПО (НА ПРИМЕРЕ ПТУ-11 Г. ЯКУТСКА)
Валеологическая культура личности трактуется в отечественной и зарубежной философии (Б. Г. Ананьев, Н. А. Бердяев, Им. Кант, В. П. Зинченко, В. С. Соловьев, В. Франкл, Э. Фромм) как один из высших человеческих инстинктов, компенсирующий снижающееся с возрастом удовлетворение реальной потребности индивида во владении своим телом и сознанием, формировании и сохранении позитивной окружающей и социальной среды с помощью создания символического пространства - мира культуры.
