CC BY
108
тивно ставить и решать задачи, связанные с адаптацией студентов к образовательному процессу на всех этапах студенческого самоуправления.
Библиографический список
1. Багрецов С.А., Галентов А.П., Спасенни-ков В. В. Формирование малых групп на основе техники репертуарных решеток // Личность и группа в социально-психологических исследованиях. - М.: ИП РАН, 1994. - С. 69-77.
2. Голубева Г. Ф. Тест личностных конструктов как метод изучения групповой динамики в политической, социальной и экономической психологии // ЧФ: Проблемы психологии и эргономики. - 2001. - №>6. - С. 23-26.
3. Глоточкин А.Д., Ложкин Г.В., Спасенни-ков В. В. Методика формирования малых групп с учетом межличностных и операциональных аспектов взаимодействия операторов // Психологический журнал. - 1986. - Т. 7. - .№1. - С. 22-29.
4. ЖуравлевА.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования // Совместная деятельность: методология, теория, практика. - М.: Наука, 1988. - С. 19-36.
5. Коломинский Я.Л. Путь изучения и форми-
рования личных взаимоотношений между учениками класса // Вопросы психологии. - 1963. -№2. - С. 101-108.
6. Ложкин Г.В., Багрецов С.А., Спасенни-ков В. В. Метод аппаратурной диагностики мотивационной структуры группы операторов // Совместная деятельность: методы исследования и управления. - М.: ИП РАН, 1992. - С. 166-178.
7. Лутошкин А.Н. «Цветопись» как прием эмпирического изучения психологического климата коллектива // Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. -М.: Наука, 1979. - С. 162-175.
8. Спасенников В.В. Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных психологических исследованиях. - М.: ИП РАН, 2002. - 202 с.
9. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Институт психотерапии, 2002. - 188 с.
10. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в социально-психологическом исследовании организованности коллектива // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1. - №4. - С. 84-94.
УДК 378
Ананьев Александр Васильевич
Курский институт непрерывного профессионального образования
ananye v@yan dex. ш
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛЬНОГО КРИЗИСА КУЛЬТУРЫ
В статье анализируется феномен профессиональных ценностей педагогического коллектива, их генезис и влияние на эффективность социально-профессиональной педагогической деятельности. Автор обосновывает сопряженность состояния ценностно-смысловой сферы педагогов с результативностью освоения воспитанниками ценностей и нормативов нравственной культуры социума, продуктивностью их социальной адаптации в существующей системе общественных отношений.
Ключевые слова: профессиональные ценности, педагогическая деятельность, коллектив, дополнительное образование.
Совершенно очевидно, что миссия образования состоит в приобщении ребенка к ценностям культуры с учетом его личных интересов, национальных особенностей, традиций его микросоциума. Так понимаемая миссия образования предполагает возможность «погружения» входящего в жизнь человека в культуру, что дает возможность противостоять перенасыщению ребенка информацией и, как
следствие, обнищанию его души, распаду всей системы наследования культурно-исторического опыта, разобщению поколений, утрате традиций. Образование способствует установлению реального взаимодействия и обогащения истории и культуры - русской и других народов. Речь идет не о навязывании тех или иных образцов культуры, а о создании адекватных условий, в которых знания, ценности, образцы будут «присваивать-
ся» и «переживаться» как собственные достижения и открытия. Эффективность образования ребенка зависит в первую очередь оттого, набором каких ценностей обладает сам педагог, как восприняты и интериоризованы им ценности педагогической профессии, какой вид имеют они в сознании учителя, как влияют на его саморазвитие, самодвижение к сознательно принятому эталону, профессиональному идеалу.
Весь диапазон ценностных отношений педагога к реалиям окружающего мира имеют ситуативный характер, обусловлены особенностями переживаемых обстоятельств личного и профессионального бытия. За каждым из этих проявлений стоит глубинная связь между потребностью и ценностью - отношение. «Вне отношения к человеку нельзя говорить о ценности. Следовательно, ценность выступает как некий поведенческий ориентир, актуально (применительно к данному состоянию личности и данным обстоятельствам ее жизнедеятельности) представляющий цель ее активности. Ценности педагога - это «внутренний, эмоционально освоенный регулятор его деятельности, определяющий отношение к окружающему миру и к себе, моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности» [6], идеал - как представление об атрибутах должного в профессии, о целях и способах достижения целей в профессиональной деятельности.
Развитие профессиональных ценностей педагога есть результат выбора им собственной позиции, целей и средств самоопределения в конкретных обстоятельствах профессионального бытия; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Самоопределение в профессии - это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые потом воплотятся в педагогических деяниях. В случае возможности выбора определенного плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы педагогической работы, разработки индивидуальной формы воплощения отношений с детьми, логики педагогического процесса, т.е. воплощении в жизнь концептуальных замыслов, приходит ощущение профессиональной свободы. Профессиональная свобода педагога напрямую зависит от степени сформированности его позиции, поскольку именно «внутренний момент самоопределения, верность себе» диктует в про-
фессиональном поведении произвольность действий человека в конкретной ситуации [6].
Анализ результатов диагностики сформиро-ванности профессиональных ценностей педагогов позволил выделить в качестве основных показателей их динамики их становления профессиональную свободу и достоинство. Главным подтверждением человеческого достоинства является способность человека стать нужным другому, осознание человеком своей духовной, культурной и социальной ценности, значимости. Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, заставляющим человека активно действовать. Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определенного плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы педагогической работы, разработки индивидуальной формы воплощения отношений с детьми, логики педагогического процесса. Профессиональная свобода педагога напрямую зависит от степени сформированнос-ти его позиции, поскольку именно «внутренний момент самоопределения, верность себе» диктует в профессиональном поведении произвольность действий человека в конкретной ситуации.
Проектирование процесса формирования профессиональных ценностей педагога строится на основе понимания закономерностей становления его профессиональной позиции через развитие рефлексии, самооценки и самосознания как трех форм понимания им смысла своего профессионального бытия, своей миссии в обществе, и предполагает соблюдение ряда принципов:
- принципа рефлексивности, предполагающего осмысление собственного опыта педагога, обнаружение профессионально-личностных смыслов (осмысление) педагогической деятельности. Этот принцип отражает смысловой уровень понимания педагогом себя в профессиональном бытии, деятельностный аспект становления профессиональной позиции педагога (акцент при этом делается на рефлексию педагогического опыта);
- принципа интерактивности, соотнесения собственных смыслов, осознание (формирование ценностных ориентиров) профессионально-педагогической деятельности и ее результатов. Этот принцип отражает семантический уровень профессионального самопонимания педагога, ког-
нитивный аспект становления его профессиональной позиции (акцентирующий внимание преподавателя на становлении профессиональной самооценки педагога);
- принципа проективности, предполагающего развитие профессионального самосознания, утверждение своей профессиональной позиции в деятельности. Этот принцип отражает экзистенциальный уровень самопонимания, аспект становления и утверждения профессионально-личностных ценностей.
В процессе профессионального становления педагог достигает подчас такого уровня, когда всякие методы работы с ним, даже отдаленно напоминающие по форме обучение, вызывают неприятие, сковывают его самовыражение и саморазвитие. Именно в процессе «разворачивания» педагогической позиции в программу деятельности, авторскую педагогическую систему сама профессиональная позиция педагога приобретает характер воспитательной, поскольку именно в виде авторской педагогической системы позиция педагога может быть проверена и принята как эффективная или отвергнута практикой воспитания. Затягивание «исполнительского» стиля педагогической деятельности может привести к потере ее смысла как способа самовыражения и самоутверждения педагога в окружающем мире, к утрате воспитательного характера его профессионального труда. Каждый из этих переломных, кризисных моментов в становлении педагога интенционально обращает его к профессиональной рефлексии, обусловливает качественное изменение его профессиональной самооценки и самосознания. Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности профессиональной позиции педагога, к смыслопо-тере. Педагог теряет субъектность, видит себя только в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний. В данном случае формирование образа «идеального учителя» может пробудить в педагоге то активное внутреннее стремление стать именно таким, каким рисует его воображение [6].
В нашем исследовании одним из методов формирования «идеала» являлась деловая игра по проектированию «идеального» образа педагога. На первом этапе участники делятся на 3 группы. Способ деления произвольный (цветные жетоны, смысловые открытки). Каждая под-
группа получает социальную роль - учителя, ребенка, родителя. С данной позиции каждая группа рисует образ идеального педагога. На втором этапе группы работают над заданием в течение 20 минут с заранее подготовленным руководителем. Итогом работы группы должен быть оформленный список с перечислением качеств педагога с точки зрения заданной социальной роли (педагог, ребенок, родитель). На третьем этапе каждая группа выносит на общее обсуждение список ценностей, которыми, на их взгляд, должен руководствоваться в своей деятельности идеальный учитель. Другие группы задают вопросы, вносят свои предложения на предмет наличия или отсутствия предложенных ценностей в образе идеального педагога. Итогом совместной работы должен стать общий для всех групп список профессиональных ценностей педагога. Ведущий наглядно демонстрирует общий список. На четвертом этапе каждому педагогу предлагается по 10-ти бальной шкале оценить наличие (сформированность в нем самом) каждой ценности из предложенного списка (ранжирование может быть анонимным). Результат данной работы передается рабочей группе для статистической обработки. На пятом этапе - обязательное обсуждение! Каждому педагогу предлагается ответить на любой из предложенных вопросов: Что важного для вас было в сегодняшней работе? Что вас удивило? Что вас заставило задуматься? С наличием какой из предложенных ценностей вы категорически не согласны? Список вопросов может быть заранее подготовлен ведущим. Таким образом, в такой игре педагоги сами определяют, набор профессиональных ценностей, их значение в профессиональной деятельности и личной жизни. Коллектив должен осуществить отбор этих ценностей и помочь личности осознать их. Наконец, шестой этап - это организация деятельности личности по овладению ценностями и по созданию новых ценностей. Для этого необходимо, чтобы педагог овладел способами этой деятельности. Коллектив должен помочь в этом (научить учиться, научить трудиться, научить жить в коллективе и т.д.), причем деятельность должна быть организована так, такими способами и средствами, которые будут способствовать превращению самой деятельности в потребность личности.
Как отмечает В.Ю. Кричевский, формирование, развитие педагогического коллектива, а соответственно и формирование, и развитие про-
фессиональных ценностей, целенаправленно осуществляет руководитель. Большинство руководителей, к сожалению, не управляют этим процессом, в образовательных учреждениях отсутствует система анализа эффективности развития коллектива, сам педагогический коллектив не участвует в этом процессе. Отсюда - неспособность большинства педагогических коллективов к деятельности по развитию профессиональных ценностей педагога. В этой связи необходимо обозначить актуальную потребность - потребность в становлении «понимающего» руководителя, концептуально ориентированного на персонифицированное управление. Процесс становления «понимающего» руководителя может рассматриваться как адекватный процессу развития. Тип руководителя, стиль его руководства является тем мощным фактором, который способен изменять процесс развития профессиональных ценностей в педагогических коллективах образовательных учреждений, а потому важно каким набором профессиональных ценностей обладает сам руководитель.
Противоречия между высокой самооценкой и статусом в коллективе, между коллективным характером педагогического труда и стремлением к личному успеху приводят к неудовлетворенности педагогов и являются одной из причин неблагоприятного нравственно-психологического климата в педагогических коллективах. Профессиональные педагогические коллективы образовательных учреждений отличаются тем, что открытые межличностные конфликты в них происходят редко. Интриги, «закулисные игры» - вот то, что характерно для большинства конфликтующих сторон.
Учительский коллектив не может жить отдельно от общества, не может не чувствовать чаяний и забот своего этноса. Учительский коллектив -это «сгусток отношений» в обществе, наглядно иллюстрирующий тот круг проблем, которые являются актуальными в переживаемую людьми эпоху. Люди, входящие в коллектив, связаны множеством отношений, приходят к каким-то соглашениям, вырабатывают общие взгляды, общие идеалы, общие ценности. Для того, чтобы построить такую систему ценностей, каждый учитель должен включиться в работу по их выработке, по их утверждению в своей собственной каждодневной профессиональной деятельности, а для этого необходимо идентифицироваться с группой, почувствовать других ее членов своими, продолжением себя. В таком коллективе к минимуму сво-
дятся барьеры и «фильтры», всегда присутствующие при общении индивида с «чужими», и допускается свободная передача «идей из одних сознаний в другие». Педагог с доверием относится к тому, что сообщают ему коллеги, и сам открыт для других. Открытость, готовность и способность к сотрудничеству, к взаимопомощи, к сопереживанию, соучастию - традиционные ценности и черты отечественного учительства, нерастраченные педагогами и сегодня.
В результате трудовой деятельности педагоги вынуждены апеллировать к коллективу в поисках ответов на многие вопросы и принимать культивируемые в нем нормы, правила, ценности. Этот процесс осуществляется по нескольким основным каналам. В процессе профессиональной деятельности, межличностного взаимодействия, через социально-психологические механизмы группового сознания. Групповое сознание вбирает в себя особенности условий функционирования этого коллектива и выстраивает адекватную им систему ценностных ориентаций. Психологи отмечают, что для коллективного сознания характерно наличие устойчивой системы ценностей, норм, стереотипов и т.д., отражающей бытие данного коллектива. Сюда относится все то, что затрагивает интересы коллектива, что связано с выполнением основных его функций. Коллектив образовательного учреждения представляет собой социально-психологическую общность педагогов, которые постоянно соотносят свое поведение с социальными ожиданиями различных групп (родители, дети, коллеги), берут на себя определенные социальные роли. В результате этого в структуре личности происходит закрепление наиболее подвижной ее части: установок, норм, ценностей.
Механизм воздействия группового сознания на формирование профессиональных ценностей педагогов дополнительного образования включает в себя ряд структурных компонентов. Первый из них базируется на интересе. В процессе воздействия на личность происходит сравнение интересов личности и коллектива, личности и социальной группы, личности и общества, в результате мы наблюдаем идентификацию интересов личности и общества. Второй компонент объединяется признаком стереотипизации отношения к тем или иным явлениям действительности. Этот компонент вступает в действие в зависимости от ситуации, обстоятельств, потребности. Выделение
отмеченных функций и определение характера их проявления дает нам возможность утверждать об активном влиянии группового сознания на процесс развития профессиональных ценностей педагога дополнительного образования детей.
В целом же механизм воздействия выступает движущей силой реализации ценностно-развивающих возможностей группового сознания. Результаты анализа показывают, что коллективное сознание способно активно участвовать в процессе формирования и развития профессиональных ценностей педагога дополнительного образования детей, воздействовать на мировоззрение, потребности, мотивы, цели и установки каждого педагога. Так, около 80% респондентов из числа педагогов дополнительного образования учреждений Курской области при опросе указали на решающее влияние коллективных позиций и взглядов в формировании мировоззрения и соответствующих позиций и установок у каждого из них.
На основе анализа процесса воздействия коллективного сознания на развитие профессиональных ценностей педагога, ориентируясь на признаки усвоения профессиональных ценностей педагогами, представляется возможным создать систему критериев эффективности развития профессиональных ценностей в образовательном учреждении (рис 1).
Люди и группы людей имеют неодинаковые ценности. Но все хотят защищать и защищают, прибегая к самым разнообразным способам то, что считают важным. Отстаивая отдельные ценности, они нередко отрицают другие, те, которые
кажутся более важными иным группам людей. Отсюда противоречия и конфликты между этническими, социальными, конфессиональными и прочими группами, между государствами и культурами, отдельными людьми. Личности и целые общности оказываются иногда во власти одной ценности, которая затмевает для них все. Так возникают ценностный максимализм и ценностный нигилизм. Это тоже наблюдается в современном мире (Шаров, 1976). Система ценностей исторична, в каждую конкретную эпоху она обогащается аксиологическими ориентирами, соответствующими духу времени; общечеловеческие и национальные ценности находятся в неразрывном единстве, взаимодополняя и обогащая друг друга; в системе общечеловеческих аксиологических приоритетов выделяется особая группа ценностей образовательных или специфически педагогических (Миронова, 1994).
Участвуя в жизнедеятельности своего профессионального сообщества, педагог не просто реализует свои социально-профессиональные функции, - он проживает в коллективе значительную часть своей жизни. И в этой трудовой жизни важны не только ценности, смыслы деятельности, ее идеальные ориентиры, но чувства, испытываемые людьми, их переживания, настроение. Степень эмоциональной удовлетворенности этой жизнью, сложившейся сетью коллективных отношений, комфортность морально-психологического климата профессионального сообщества напрямую определяют отношение педагога к коллективу, меру его идентификации себя с коллек-
Рис. 1. Критерии и механизмы продуктивного развития профессиональных ценностей педагога
тивом, его стремление к достижению целей совместной деятельности. «Отчуждение человека от своего коллектива происходит не обязательно в силу негативного к нему отношения. Невнимание коллектива к состояниям отдельных своих членов, отсутствие у коллектива психологической проницательности по отношению к отдельным личностям приводит к психологическому отгораживанию людей, влияет на их самочувствие. Исследования показывают, что «островки» состояний неудовлетворенности отдельных личностей, существующих длительное время на фоне радостных настроений остальных членов коллектива, свидетельствуют о неблагополучии в коллективе, о возможных конфликтах, внутренних разногласиях», - подчеркивал А.Н. Лутошкин [5, с. 82].
Особенностью процесса формирования профессиональных ценностей педагогов является то, что важные идеи и принципы, стандарты и нормы, социальные идеалы не могут быть внедрены в их сознание лишь посредством прямого педагогического воздействия (семинары, конференции, требования, наставления, инструктажи), ходя данные методы чаще всего предпочитают большинство руководителей, - гораздо более эффективны (и потому предпочтительны) косвенные способы влияния на педагогов (яркий пример, убеждение, дискуссия, рефлексивная самооценка, сравнивание, оценка и убедительная аргументация точки зрения и др.). Косвенные способы не вызывают реакции отторжения, они проникают в сознание естественно, легко, практически не встречая эмоционального неприятия, протеста. Убежденность, как качество личности, как проявление степени сформированности ее убеждений, как мера реализации ее субъектности, не терпит никакого внешнего давления, диктата, насилия; юноша немедленно постарается «уйти» из-под прямого влияния старшего, педагога, если ощутит хотя бы намек на внешнюю регламентацию своего поведения, деятельности, отношений. Убежденность личности обнаруживается и в ее уверенности в своей правоте, в обоснованности, мотивированности совершаемых поступков, соотнесенности деяний со сложившимися идеалами. Накладываясь на волевые способности лич-
ности, убежденность отражает степень ее целеустремленности, способности сознательно подчинять свою деятельность достижению личностно значимых целей, важных жизненных и профессиональных перспектив.
Библиографический список
1. Булатников И.Е. Воспитательная система образовательного учреждения как фактор развития социальной и профессиональной ответственности будущих специалистов // Психолого-педа-гогический поиск: Журнал Рязанского гос. ун-та им. С.А. Есенина. - 2009. - №>2. - С. 148-163.
2. Булатников И.Е. Развитие социальной и профессиональной ответственности будущих специалистов в воспитательной системе вуза // Традиции и новации профессионального воспитания в высшей школе: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Под общ. ред. Н.М. Рассадина. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2009. - С. 65-71.
3. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. - М., 1999.
4. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: МГУ, 1972.
5. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. - М.: Просвещение, 1978.
6. Репринцев А.В. В поисках идеала Учителя. -Курск: Курский гос. пед. ун-т, 2000.
7. Репринцев А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Дис. ... д-ра пед. наук. - Курск, 2001.
8. Пашков А.Г. Воспитательная система педагогического вуза: цели, ценности, содержание деятельности // Воспитательная система педагогического вуза: Проблемы становления / Под ред. А.В. Репринцева. - Курск: Изд-во КГУ, 2002. -С. 41-55.
9. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002.
10. Рожков М.И. Педагогическое обеспечение работы с молодежью: Юногогика. - М.: Владос, 2008.
11. Рожков М.И., Макеева Т.В. Социальнопедагогическая деятельность. - Ярославль, 2009.
12. Социальная работа с молодежью / Под ред. Н.Ф. Басова. - М.: Дашков и К, 2007.
