Профессиональное саморазвитие учителя Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РАЗДЕЛ І

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 371

В. А. Сластенин

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ

Современная образовательная ситуация объективно требует становления учителя субъектом собственного профессионального развития.. В этом плане существует своего рода противоречие: профессиональную подготовку осуществляют внешние по отношению к человеку структуры - институты, университеты, а профессиональное становление человека является в основном результатом его собственного, внутреннего движения, когда профессионализм становится ценностью для личности.

Профессиональное саморазвитие рассматривается нами как процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека. Внешняя профессиональная подготовка задает содержание, формы, схемы профессиональной рефлексии, а внутреннее движение обеспечивает энергию, реализацию, личностный смысл профессионального саморазвития. Внешняя подготовка и внутреннее движение являются составляющими процесса профессионального саморазвития.

Исследования свидетельствуют, что многие учителя чувствуют себя нереализованными, что учительская профессия занимает одно из первых мест по заболеваемости неврозами. На основании этого можно предположить, что в педагогической деятельности мало места отводится личности учителя, не говоря уже о ее развитии. В этой связи можно говорить о рассогласовании личностного и профессионального, а иногда даже и о конфликте личности учителя и его профессиональной деятельности. Личное и профессиональное могут бороться и мешать друг другу, таким образом, нарушается граница между личным и профессиональным пространством. Профессиональное начинает превалировать не только в структуре деятельности, но и в структуре личности. Ценность личного в данном случае снижается.

Это происходит несмотря на то, что личное и профессиональное представляют собой части единого процесса профессионального саморазвития учителя. В этом процессе профессиональное пространство является одной из сфер реализации личности учителя, а личное пространство - источником проблематизации и обновления профессиональной деятельности; личное пространство “отвечает” за индивидуальность человека, а профессиональное - за вовлечение человека в социокультурный контекст.

Профессиональное саморазвитие складывается из двух компонентов: внешних условий (они создаются определенными позициями) и внутренних способностей (ими овладевает сам учитель), которые предполагают нали-

чие: а) потребностей в обновлении, развитии, самопознании, понимании своих действий; б) целей; в) средств.

Саморазвитие имеет различные формы. На первых этапах одна из форм саморазвития “подталкивает”, запускает “самопроцессы” (является механизмом), на следующем этапе саморазвития “самопроцессы” порождают, поддерживают новую форму саморазвития (становятся механизмами).

В качестве критериев профессионального саморазвития учителя мы выделяем следующие:

а) самоорганизация качественных изменений в личности и деятельности;

б) доминирование в структуре педагогической деятельности действий учителя, направленных на профессиональное самообновление, изменение своих способов работы;

в) постановка и решение по отношению к самому себе и своей деятельности педагогических, психологических, организационных, предметных задач;

г) способность учителя воспринимать различные проявления окружающей среды как предпосылки своего профессионального развития.

К числу механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие учителя, относятся:

- самосознание, которое связано с пониманием, признанием, принятием содержания своего Я;

- самоопределение, которое связано с обозначением границ своего Я;

- самоактуализация, которая связана с проявлением и высвобождением того, что заложено и сформировано в Я человека;

- самореализация, которая связана с выражением потенциала Я;

- самодеятельность, такая деятельность, которую человек осуществляет как субъект и в которой он объективирует и развертывает свое Я;

- саморегуляция, которая связана с управлением человеком различными сторонами своей личности и с их интеграцией;

- самостроительство, которое связано с целенаправленным культивированием и развитием определенных (целостно значимых) способностей, сторон и качеств личности;

* самоидентификация, которая связана с отождествлением и рассогласованием себя с какой-либо позицией, ролью;

- самооценка, которая связана с соотнесением “себя актуального” и “себя потенциального” по различным шкалам.

В каждом из этих процессов “само”, которое обозначает личность человека, его “Я”, выступает в трех качествах:

1) как субъект процесса, то есть тот, кто его организует, управляет им, сопоставляет цель и результат;

2) как объект процесса, “материал”, на котором и по отношению к которому этот процесс осуществляется;

3) как средство организации, осуществления и обеспечения этого процесса.

Процесс становления и развития “самости” предполагает движение в двух направлениях: первое - к все более полному раскрытию внутреннего, природного потенциала человека; второе - к освоению все более широкого спектра средств видения, понимания, выражения и реализации внутреннего по*

тенциала. Связь между этими направлениями определяется следующим образом: результатом движения по первому направлению (природному) является “материал” (желания, стремления, фантазии, мечты), обладающий энергией, волей к реализации, а результатом движения по второму направлению становится расширяющийся набор культурных форм, средств реализации и выражения “самости”. Единство культурного и природного направлений состоит в том, что без природного направления нечему осуществляться, а без культурного — нет форм, способов и средств этого осуществления. Процесс становления самости предполагает поиск и нахождение соответствия между культурными формами и природным потенциалом для того, чтобы культурные формы не искажали природного содержания.

Для обеспечения процесса становления самости учителя в рамках педагогической деятельности должны быть заданы оба эти направления, что способствует решению одной из важнейших проблем - проблемы самореализации учителя в педагогической деятельности.

Процесс становления самости и ее осуществления связан с решением таких проблем, как формирование мотивации учения, преодоление “рутинности”, однообразия педагогического труда, развитие инициативы, самостоятельности учителя, индивидуализация педагогической деятельности, формирование педагога само-деятеля, способного разработать программу своего учебного курса, осуществить экспертизу собственной деятельности, имеющего концепцию ученика и своей деятельности.

Понятие “самость” может быть раскрыто в нескольких контекстах: в философском (концептуально-теоретическом), психологическом (личностно-межличностном) и управленческом.

Философский контекст рассмотрения понятия “самость”. Человек может быть взят как субъект, существующий в трех измерениях: в духовном, душевном и телесном, которые представлены соответственно в мыслях, чувствах и действиях. Каждому из них присущ определенный тип самости: чувствующая, мыслящая, действующая.

Чувствующая самость. Этот тип самости связан с восприятием и реакциями человека на изменения во внешней среде. Целью самости этого типа являются выживание и сохранение организма, что достигается за счет избегания дискомфорта, ухода из негативной среды, часто сознательного отрицания травмирующих ситуаций и стремления к комфорту. Поведение человека в этом случае определяется ‘‘мудростью природы”. Слабым звеном этого типа самости является адаптивная (пассивно-приспособительная) ориентация человека. Чувствующий индивид не есть он сам, поскольку он лишь переживает воздействия окружающего мира. Учитель, который только чувствует, переживает, не есть он сам, поскольку он оказывается внутри ситуации, часто становится объектом воздействий, “жертвой” обстоятельств, событий, других людей. Учитель, находящийся на этом уровне развития самости, в качестве ценности имеет сохранение себя и приспособление к обстоятельствам. А критериями эффективности деятельности для него являются чувства. Негативной стороной такой ситуации становится то, что поведение учителя переходит на уровень реакций и может быть легко предугадываемым, этот учитель скорее следует, чем ведет, он не берет на себя ответственности за происходящее, критерии его оценок - чувства и ощуще-

ния - крайне субъективные параметры. Однако чувствующая самость - база и основа человека, первоначальный, исходный пункт развития самости, это то, что у человека есть всегда, и то, что становится опорой в любой ситуации, то, что является его собственным, хотя и обусловлено внешними обстоятельствами. Именно на этой основе, на основе чувств, становится возможным за счет рефлексии возникновение следующего уровня развития самости. Развитие рефлексии создает условия для того, чтобы человек стал активным деятелем, а не пассивным созерцателем.

Мыслящая самость. Этот тип самости связан прежде всего с анализом, осмыслением, рефлексией человека по поводу его чувств, переживаний, реакций. Чувствующая самость предоставляет “материал”, который анализируется на уровне мыслительной самости. За счет такого анализа человек может не просто воспринимать события и воздействия внешнего мира, переживать их, приспосабливая самого себя, но активно влиять на внешнюю среду, поскольку он знает причины и последствия тех или иных воздействий, их структуру, последовательность развития, механизмы (если не объективно, то, во всяком случае, на уровне своих переживаний). Это дает человеку возможность предвосхищать, планировать, контролировать и управлять самим собой. Его поведение опосредуется анализом, то есть более сознательным и произвольным. На этом уровне как результат работы мыслительной самости появляется “проект” деятельности человека, его позиции, направленный на преобразование самого себя и внешних условий.

Деятельная самость. Этот тип самости связан с осуществлением целенаправленной активности: ее цели и структура заданы в “проекте”, выработанном на мыслительном уровне.

Если на переходе между чувствующей и мыслительной самостью появляется позиция субъекта во внутреннем плане, то на переходе от мыслительной самости к деятельной за счет принятия ценностей, постановки целей, задач, выработки средств, последовательности действий, анализа ситуации, овладения способностями деятеля возникает позиция субъекта деятельное™, которая реализуется во внешнем плане: когда учитель создает условия для протекания деятельности, осуществляет эту деятельность, соотносит цели и результаты, то есть реализует себя в деятельности и как деятеля. Деятельность позволяет самости стать практически воплощенной.

Психологический контекст проблемы самости связан:

а) с развитием произвольности психических функций, которые позволяют учителю управлять собой, своим поведением, эмоциональными состояниями;

б) с овладением деятельностью, позволяющей ее проектировать и развивать, делаггь более гибкой, пластичной, учитывающей и замысел самого учителя, и ситуацию обучения, и состояние ее участников;

в) с освоением средств “схватывания” и удержания “Я”, которые делают возможным присутствие и участие личности учителя в педагогической деятельности (в этом случае урок становится личностно значимым для учителя, развивающим его личность), благодаря чему начинается процесс профессионального саморазвития;

г) с присвоением культурных образцов мышления и деятельности, которые позволяют учителю культурно оформить свою самость и тем самым войти в социокультурный контекст.

Управленческий контекст рассмотрения понятия “самость”. Обучение может пониматься как процесс управления. В этом плане перед учителем стоят две задачи: управление собственной самостью и передача ученикам средств управления их самостью. Для управления самостью по отношению к ней должны быть организованы процессы, которые обеспечат такое управление. К их числу относятся: целеполагание, принятие решений, контроль, мотивация. Самость все более принимает на себя функции внутренней управленческой инстанции личности учителя, связывает в единую систему различные элементы, структуры и уровни личности, то есть выполняет интегрирующую функцию, обеспечивает единство личности.

Развитие самости учителя в целом направлено на “оживление” педагогической позиции, привнесение в отношения “учитель-ученик” аспекта “че-ловек-человек”. Учитель, обладающий развитой самостью, может определять направления и перспективы своего личностного развития в связи с профессиональной деятельностью и двигаться в этих направлениях. У такого учителя появляется и проявляется активность (во многом связанная со стремлением развития своей личности, решением личностных и профессиональных проблем и задач), инициативность, самостоятельность (поскольку самость становится той основой, на которую может опираться и действовать человек), начинается педагогическое творчество.

Каждый из названных контекстов в структурном отношении характеризует определенный уровень становления самости: философский, который связан с формой существования самости; психологический, связанный с содержанием самости; управленческий, связанный с организацией процесса развития самости. Движение по этим уровням позволяет выстраивать связи между личностным развитием и профессиональной деятельностью, тем самым создавать основу профессионального саморазвития учителя.

В нашем исследовании мы исходим из концепции развития личности, связанной со становлением субъектности человека (К. А. Абульханова-Слав-ская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,

С. Л. Рубинштейн и др.). Процесс субъектного развития и существования человека состоит из следующих характеристик: способности личности к самонаблюдению, самоанализу, саморефлексии (фактор самопознания); понимании собственных задач в каждой конкретной ситуации, определении адекватной линии поведения, нравственном и волевом выборе (фактор самоопределения); способности к анализу ситуации, постановке задачи, планированию действий, целеполаганию (фактор саморегуляции). Названные характеристики субъектности составляют содержание процесса саморазвития учителя в педагогической деятельности.

Процесс саморазвития учителя в педагогической деятельности включает в себя три структурных компонента.

Рефлексивный компонент выражается в умении учителя переосмысливать отношения с педагогической деятельностью, в построении новых образов себя, его различных подструктур (Я-реальное, Я-будущее, Я-иде-альное и т.д.), реализующихся в виде соответствующих поступков, а также в установке на более глубокие знания о профессионально-педагогической деятельности. Развитие рефлексивного компонента связано с решением проблемных и конфликтообразующих задач. Эти задачи позволяют моде-

лировать особые, уникальные по отношению к учителю условия, в которых его личностный и интеллектуальный опыт оказывается недостаточным и служит своеобразным препятствием к достижению поставленной цели. В процессе решения подобных задач возникает противоречие между имеющимся опытом учителя и уникальными условиями и требованиями ситуации задачи. Самостоятельное преодоление учителем этого противоречия выступает в итоге как творческое открытие принципа решения задачи и одновременно как его личностное развитие. В результате подобных действий происходит появление различных новообразований, выраженных в изменении учителем представлений о своем месте в педагогической деятельности и, в конечном счете, в преобразовании своей личности.

Регулирующий компонент соединяет конкретные средства преобразования педагогической ситуации, возможности учителя. Развитие данного компонента связано с умением учителя соотносить знания о возможных преобразованиях в педагогической деятельности и в самом себе с требованиями деятельности, выбирать средства и способы для достижения поставленной цели, определять условия, с помощью которых поставленная цель может быть достигнута, анализировать причины успеха или неуспеха и закреплять полученный результат в индивидуальном опыте. Организация и содержание регуляторных умений опосредованы общим процессом формирования и актуализации индивидуального опыта учителя. В результате формирования настоящего компонента учитель может осознать свои возможности, правила организации собственных действий и собственного отношения, в которых зафиксированы значимые для него ценности.

Компонент развивающего взаимодействия проявляется в умении учителя в процессе взаимодействия с участниками педагогического процесса находить условия для собственного личностного развития, оценивать последствия собственного личностного влияния на учеников, видеть себя в жизнедеятельности своих учеников, оказывать ненаправленное воздействие, осуществлять глубинное общение.

Названные компоненты исследуемого явления тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. При формировании каждого компонента обеспечиваются активные, целенаправленные, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия, а также при выполнении самостоятельных заданий, реализации замыслов, при постановке и творческом решении задач вместе с этим формируется отношение к своим поступкам и поступкам других людей.

Выделенные структурные компоненты послужили основой для исследования процесса подготовки будущего учителя к саморазвитию в педагогической деятельности. Традиционно реализация целостного подхода в диагностике личности учителя осуществляется методами, с помощью которых используются различные наборы конкретных методик, предположительно характеризующих личность учителя с точки зрения анатомического, физиологического, ментального, социокультурного и других уровней или структур, констатирующих только исходные, наличные состояния учителя и не обладающих прогностической силой. Сложность изучения саморазвития учителя заключается в его процессуальном характере, в необходимости фиксации течения самой деятельности (определение трудностей, препятствий, коррекции).

Преодолеть данное противоречие, на наш взгляд, возможно, используя в диагностике саморазвития личности учителя систему мониторинга. Данная система позволяет констатировать и прогнозировать процессуальные характеристики деятельности учителя, их сильные, слабые и оформляющиеся звенья, фиксировать индивидуальные проявления личности, построить индивидуальную, гибкую, вариасгивную систему развития, обнаружить и фиксировать многие непрогнозируемые, неожиданные результаты.

Констатирующий вариант опытно-экспериментальной работы состоял в определении личностного потенциала студентов в педагогической деятельности. Он предусматривал постановку и решение двух задач: 1) выявить факторы, определяющие основные трудности успешной педагогической деятельности — личностный потенциал студентов (типологические особенности); 2) определить степень выраженности стремлений студентов к саморазвитию в педагогической деятельности (уровневые характеристики).

По результатам констатирующего варианта эксперимента можно сделать вывод, что наибольший коэффициент значимости для студентов имеют трудности в сфере регулирования своих индивидуальных особенностей в педагогической деятельности. На основе полученных данных по этому структурному компоненту мы выделили четыре подструктуры: планирование, моделирование, программирование и оценку студентами своих индивидуальных особенностей в педагогической деятельности. Показатели по всем четырем шкалам не имеют большого расхождения между собой, что свидетельствует об общем уровне неразвитости данного компонента.

Нами были выделены следующие трудности, возникающие в педагогической деятельности студентов:

- развитие умений оценивать, диагностировать, распознавать свои индивидуальные особенности, соотносить полученные знания с требованием профессиональной деятельности;

- развитие умений самостоятельности и инициативности в планировании педагогических действий, формирование навыков определения и построения программы выполнения педагогических действий, определения ин-дивидуально-оптимальньгх способов и приемов действия, индивидуальных и ролевых позиций с учетом педагогической цели деятельности;

- развитие умений приспосабливать, корректировать индивидуальные особенности к изменяющимся условиям педагогической ситуации (менять способы, приемы действий, коммуникативные стили в различных педагогических ситуациях, сохраняя индивидуальность);

- развитие умений рассчитывать волевые усилия и определенный уровень достижения успеха при моделировании педагогической ситуации (применять волевые усилия в изменчивых, требующих упреждающего моделирования педагогических ситуациях, программировать усилия в частично изменяющихся условиях, использовать их при решении новых педагогических задач);

- формирование навыков определения успешности осуществления педагогической деятельности с учетом индивидуальных особенностей учителя, гибкости их изменения в условиях меняющейся педагогической ситуации, развитие умений самоконтроля и оценки результатов своей педагогической деятельности;

- развитие умений оказывать ненаправленное воздействие, осуществлять глубинное общение.

Для определения степени выраженности стремлений будущих учителей к саморазвитию в педагогической деятельности были использованы методики О. И. Моткова, которые позволяют диагностировать скрытый культур-но-психологический потенциал личности, самовоспитание культурных стремлений и навыков, достаточно высокий уровень обычного и делового общения, хорошей психической саморегуляции, что соответствует выделенным нами структурным компонентам процесса саморазвития учителя. Эти методики не только раскрывают личностный потенциал учителя, но и позволяют давать рекомендации по развитию личности. Проведение данных методик осуществляется методом самооценки, что позволяет получить относительно объективные данные о реальном поведении личности.

Опираясь на полученные данные, мы выделяем следующие уровни саморазвития учителей в педагогической деятельности:

низкий уровень саморазвития учителя в педагогической деятельности. На данном уровне процесс выражен слабо или не выражен совсем. У будущих учителей не проявляется осознанный импульс к развитию своей личности, к учету педагогической деятельности и своих педагогических возможностей;

средний уровень саморазвития учителя в педагогической деятельности. На этом уровне будущий учитель в процессе осуществления педагогической деятельности использует привычный стиль поведения, социальные роли, врожденные способности, выбирает более легкие пути к достижению цели, старается делать то, что легко и хорошо получается, действует только в соответствии со своими интересами, не развивает новый потенциал;

высокий уровень саморазвития учителя в педагогической деятельности. Будущие учителя этого уровня в своих действиях ориентированы на выполнение социально жизненных ролей, личностный потенциал используют для выдвижения новых целей, развития новых способностей.

В процессе профессионального саморазвития будущего учителя четко выделяются следующие составляющие:

1. Осознание индивидуального способа педагогической деятельности на основе самодиагностики индивидуальных возможностей. Индивидные свойства: тип высшей нервной деятельности, тип темперамента, установки сознания (экстраверсия, интроверсия), типологические особенности восприятия информации (этика, логика, сенсорика, интуиция, рационализм, иррационализм). Психические свойства: особенности когнитивного стиля (тип мышления); социальные установки, способности: общие и педагогические; категориальные структуры индивидуального сознания: активность, интен-циальность, способность к рефлексии, мотивационно-ценностные установки. Личностная структура. Эмоциональная сфера: оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению успешной деятельности, к конкретным достижениям в ней, к сложившимся или возможным ситуациям. Волевая сфера: выбор мотивов и целей; регуляция побуждений к действиям при недостаточной или убыточной мотивации; организация психических процессов в адекватно выполняемую человеком систему деятельности; мобилизация физических и психи-

ческих возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленной цели. Коммуникативная сфера и др.

2. Оценка результатов выполнения успешной педагогической деятельности, анализ причин успеха-неуспеха, осознание личностно-профессиональных трудностей в осуществляемой педагогической деятельности.

3. Осознание и самостоятельный выбор средств, способов, условий, необходимых для разрешения личностно-профессиональных проблем в педагогической деятельности.

4. Осознание и самостоятельный выбор психических средств, необходимых для преодоления личностно-профессиональных проблем: волевых усилий, положительного отношения к самостоятельному принятию решения, самостоятельной деятельности, осмысления личностно значимых проблем. Посредством эмоционального переживания проектируется выбор соответствующего плана действий, определение содержания его подготовки и непосредственной реализации.

5. Целеполагание учителем саморазвития и себя как регулятора этого процесса. Учитывая невозможность одновременной реализации всех возможностей личности, учитель совершает сознательный выбор тех целей, которые могут реально воплотиться в педагогической деятельности.

Профессиональное саморазвитие будущего учителя осуществляется как минимум в три этапа.

Первый этап - ориентировочный. Он состоит в формировании у студентов системы знаний о саморазвитии личности и ее профессионально-педагогической направленности. Эта цель достигается путем изучения студентами тем традиционных курсов по педагогике и психологии, практических занятий по самопознанию своих индивидуальных особенностей. Полученные знания дают возможность студентам познакомиться с образцами действий, их конечными результатами, с существенными условиями их успешного выполнения.

На данном этапе студент осознает наличие или отсутствие каждого из необходимых и достаточных умений, структурных компонентов процесса саморазвития учителя, делает выводы о наличии определенных личностнопрофессиональных проблем в педагогической деятельности.

Второй этап - исполнительный. Его цель заключается в приобретении студентами нового способа действия. Цель эта достигается путем организации специальных практических занятий в рамках курсов по педагогике и психологии, проведения различных спецкурсов и спецсеминаров по саморазвитию личности студента. В процессе прохождения занятий студенты самостоятельно приобретают опыт получения новых знаний и способов деятельности. Организация занятий осуществляется через систему специальных заданий, включающих осознание студентами личных трудностей осуществляемой педагогической деятельности, построение на этой основе индивидуальной модели профессионально-развивающей системы педагогической деятельности.

Третий этап — контрольно-корректировочный. Он предусматривает освоение и закрепление на практике новых способов действия студентов. Эта цель достигается в процессе самостоятельного выполнения студентами учебных и практических ситуаций, в процессе прохождения непрерывной школьной педагогической практики. На данном этапе студенты самостоятельно

отслеживают ход выполняемых действий, сопоставляют полученные результаты с заданными образцами действий, при необходимости обеспечивают коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действий.

К психолого-педагогическнм условиям, обеспечивающим профессиональное саморазвитие будущего учителя, относятся: 1) рефлексивный подход к организации учебно-познавательной деятельности студентов, предполагающий осознание будущими учителями собственных задач в каждой конкретной педагогической ситуации; 2) содержательный анализ учебного материала с целью выделения различных инвариантов, которые позволяют студенту самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность; 3) использование технологий, ориентированных на тренировочные цели, вначале личные, затем профессионально значимые; 4) применение методов работы, направленных на нахождение студентами самостоятельных средств решения своих профессионально-личностных проблем; 5) внедрение организационных форм учебно-познавательной деятельности, связанных с целями и средствами саморазвития будущего учителя.

УДК 37.0

О. П. Морозова

ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМОГЕНЕЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Профессиональное становление учителя - сложное и многогранное явление педагогической действительности, требующее разносторонних подходов к его изучению. В данной статье предпринята попытка рассмотреть данное явление с позиций развивающейся профессиональной деятельности педагога.

Профессионально-педагогическая деятельность учителя - сложное, системно-динамическое образование, структурные компоненты которого представляют собой диалектическое единство, характеризуются взаимосвязью и взаимозависимостью.

Важность рассмотрения процесса развития профессиональной деятельности учителя неизбежно апеллирует к стратегии системно-генетического подхода как важнейшего методологического принципа исследования развивающихся объектов.

Всестороннее представление о профессиональной деятельности учителя как динамически развивающейся целостности может быть достигнуто лишь в том случае, если будет вскрыта направленность глубинных процессов, связанных с качественными преобразованиями в этой деятельности и происходящих как в плане ее осуществления субъектом (педагогом), так и в аспекте “самодвижения” деятельности, то есть ведущие тенденции, темп развития профессионально-педагогической деятельности, особенности управления процессом ее развития.

Как утверждают исследователи (К. А. Абульханова-Славская и др.), важнейшим условием раскрытия системогенеза деятельности выступает “тен-денциональный подход”. Теоретический анализ детерминационных процес-