CC BY
88
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА В СИТУАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF A PEDAGOGUE IN A SITUATION OF INCLUSIVE EDUCATION
Н. Г. Русакова
В статье рассматривается инклюзивное образование как ситуация, содержащая потенциал профессионального развития педагога, выделяются трудности, с которыми сталкивается педагог инклюзивного детского сада и школы, определяется значимость антропологической направленности и антропологического подхода в профессиональном развитии педагога инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, профессиональное развитие, антропологический подход, антропологическая направленность.
N. G. Rusakova
The article deals with an inclusive type of education as a situation containing potential for professional development of a pedagogue, states a certain number of difficulties which an inclusive education pedagogue meets at kindergartens and schools, defines the importance of anthropological orientation and anthropological approach in the professional development of an inclusive education pedagogue.
Keywords: inclusive education, professional development, anthropological approach, anthropological orientation.
Стратегическая задача государственной образовательной политики - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина - связана с организацией инклюзивного образования, которое обеспечивало бы успешную социализацию всех обучающихся, вне зависимости от их психофизического состояния и развития.
Под инклюзивным образованием в научной и научно-методической литературе понимают «развитие общего образования в направлении приспособления к различным потребностям всех детей. Инклюзивное образование предполагает совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников в пределах одного класса (группы) по разным образовательным маршрутам» [1, с. 78].
При таком подходе различия детей не только ставят перед педагогами организационные проблемы, но усиливают потенциал развития каждого ребенка и профессионализма педагога. В ситуации инклюзии каждый педагог получает, с одной стороны, возможность удовлетворить потребности, учесть особенности и интересы всех детей, создавая полноценную разнообразную социальную жизнь всех учащихся, атмосферу их взаимной заботы друг о друге, а с другой - возможность своего интенсивного профессионального роста и развития.
Решая поставленную государством образовательную задачу, инклюзивное образование создает ситуацию, условия и обстоятельства которой могут быть стихийными, когда главные заботы педагогов связаны с самим фактом присутствия в классе (группе) ребенка с ограниченными возможностями здоровья, с получением правовой поддержки государства и созданием доступной среды (пандусы, цветовые обозначения, тактильные знаки), а педагогические пробле-
мы уходят на второй план, решаются по мере поступления. А могут быть и упорядоченными, организованными, когда главная забота педагогов - использование гибких моделей включения, так как дети, включающиеся в систему инклюзивного образования, все разные, у них разные особенности, разные потребности, и это требует разной помощи, исключает возможность массового включения детей с ограниченными возможностями здоровья в ситуацию инклюзии.
Инклюзивное образование можно представить как организованную ситуацию, реализующую социально-педагогические цели на разных уровнях. На государственном (управленческом) уровне решаются правовые вопросы, осуществляется влияние на общественное сознание и готовность общества к инновациям в образовании. На уровне психолого-педагогическом формируется (чаще всего - спонтанно) готовность всех участников к взаимодействию.
При этом под ситуацией стоит понимать «(от среднев. лат. бИш^о 'положение') сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение» [2, с. 97], где обстоятельства - это появление ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном процессе, а условие - профессионализм педагога.
Общеизвестно, профессионализм педагога во многом определяется мотивами, побуждающими его к педагогической деятельности. По нашему мнению, одним из них является стремление к профессиональному развитию. В ходе профессионального развития изменение его уровня зависит от содержания компонентов профессиональной направленности.
Профессионально-педагогическая направленность -многогранное понятие включающее в себя:
- социальные ориентации;
- интерес к профессии;
- педагогическое призвание, основу которого составляет любовь к детям, определяющая саморазвитие
таких профессиональных качеств, как педагогический долг и ответственность;
- кодекс педагогической морали;
- самоотверженность;
- педагогический такт;
- педагогическая справедливость;
- авторитетность;
- профессионально-педагогические намерения и склонности (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов);
- влечения, переживания;
- мотивы и цели;
- ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы (Э. Шпранглер).
Все эти компоненты связаны с желанием совершенствовать свой профессионализм, необходимость которого обостряется в ситуации инклюзивного образования. Специально проведенные исследования убеждают: профессионализм педагога инклюзивного образования обеспечивается овладением антропологическим подходом, поскольку он обеспечивает приток новой для педагога информации и о человеке как целостном и сверхсложном явлении, и о педагогической профессии как социально значимой деятельности, как «высшем из искусств», и о требованиях к учителю как воспитателю.
Антропологический подход выступает для педагога и как методология познания, и как предпосылка для постановки и решения личностно-профессиональных задач, и как инструмент практической профессиональной деятельности. Он позволяет самостоятельно ориентироваться в сложнейших психолого-педагогических процессах, осознанно ставить цели и управлять собственной деятельностью, выбирать при-родосообразную технологию профессиональных действий (В. И. Максакова), использовать гибкие модели включения детей с особенностями в развитии в образовательный процесс, принимать научно обоснованные, нестандартные и даже новаторские решения, осуществлять организацию совместного обучения как вариативное, подбирать каждому ребенку с особыми образовательными потребностями доступную и полезную для его развития модель интеграции, сохранив во всех случаях необходимую специализированную психолого-педагогическую помощь (Н. Н. Малофеев). Наблюдения показывают: осуществление гибких моделей зависит от того, на что в первую очередь направлена деятельность педагогов: на обучение или на развитие и воспитание ребенка.
Особенно важно формирование антропологической направленности педагога - «целостной, стержневой характеристики специалиста, детерминированной антропологическим подходом, выражающейся в уважении человеческого достоинства участников образовательного процесса, оптимистическом отношении к возможности позитивного развития жизненного сценария воспитанника» [3, с. 65].
В инклюзивном образовании позитивное отношение к ребенку с ограниченными возможностями здоровья и к самой ситуации инклюзии оказывается чрезвычайно важным, так как мотивирует педагога учитывать индивидуальные потребности каждого воспитанника и максимально использовать возможности совместного обучения.
Как показывают материалы наших наблюдений и интервью педагогов инклюзивных детских садов и школ, главная трудность для педагога заключается в том, что ему приходится пересматривать укорененные, но не соответствующие инклюзивной ситуации стереотипы, связанные с негативным отношением к возможностям и способностям особого ребенка. А затем - менять себя: культивировать в себе оптимизм; терпение, связанное с непредсказуемым поведением особого ребенка и реакцией на него сверстников; толерантность; способность к рефлексии, без которой инклюзивное образование невозможно. Не менее важно совершенствовать свое умение поставить себя на место ребенка, не только особого, но и его сверстника.
Совершенствование профессионализма педагога инклюзивного образования требует серьезных усилий с его стороны, актуализации способности личности превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования и сопряжено с преодолением определенных трудностей.
Как показывают материалы нашего исследования, появление особого ребенка в группе (классе) создает ситуацию, в которой педагогу антропологической направленности важно действовать не только сердцем, но и умом: актуализировать способность вербализовать принципы своей деятельности в инклюзивной ситуации, осуществлять целеполагание и анализ своей деятельности, устраняя стихийность инклюзивного образовательного процесса, повседневно фиксировать изменения, происходящие и в личности каждого ребенка, и в себе самом, делая совместное обучение осознанным.
Таким образом, наше исследование показывает, что ситуация инклюзивного образования характеризуется трудностями, которые являются потенциалом профессионального развития педагога. Этот потенциал реализуется в полной мере, если педагоги овладевают антропологическим подходом и развивают свою антропологическую направленность.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Хафизулина И. Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук. Астрахань, 2008. С.78
2. Ситуация // Большая энциклопедия. М., 2000. С. 97.
3. Максаков А. Д. Развитие антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки: дис. ... канд. пед. наук. М,
2007. С. 65.
4. Максакова В. И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников: учеб. пособие для студентов пед. училищ и колледжей. М, 2006. 238 с.
5. Малофеев Н. Н, Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология.
2008. № 1. С.32-38.
6. Сластенин В. А. [и др.] Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. М., 1997. 566 с.
