CC BY
205
вый и промежуточный результаты осуществляемой деятельности часто не соответствовали поставленной цели.
Количество студентов, достигших среднего уровня сформи-рованности умений, составило 11 чел. (26,9%). Они были готовы применять знания о способах формирования культуры учебной деятельности младших школьников в ситуациях, требующих их некоторой адаптации. Студенты этой группы в основном осознанно определяли и конкретизировали цели, содержание, методы и средства урока, направленного на формирование культуры учебной деятельности младших школьников, с учетом его места в общей системе уроков, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня развития конкретного компонента учебной деятельности. При выборе методов и приемов формирования культуры учебной деятельности в большинстве случаев студенты ориентировались на достигнутый уровень сфор-мированности компонентов культуры учебной деятельности учащихся, на этапность ее формирования и на свои возможности. Будущими педагогами при формировании культуры учебной деятельности часто учитывались внутрипредметные и межпредметные связи, они выполняли большую часть действий в составе конкретного умения. Последовательность действий в большинстве случаев была оптимальна, но затраты времени на осуществление умения иногда превышали минимально необходимые. Студенты были обычно самостоятельны в осуществлении рассматриваемого аспекта профессиональной деятельности, часто применяли средства его творческой реализации.
Высокий уровень сформированности методических умений демонстрировало 5 чел. (12,1%.), что подтверждалось их способностью творчески применять знания о способах формирования культуры учебной деятельности младших школьников в но-
Библиографический список
вых, нестандартных условиях. Будущими педагогами осознанно и творчески адаптировались психолого-педагогические умения для конкретных методик. Они были способны создавать необходимые дидактические и психологические условия формирования культуры учебной деятельности младших школьников, ориентироваться на учащегося как активного субъекта культуры учебной деятельности, были способны всегда учитывать внут-рипредметные и межпредметные связи в процессе ее формирования. Студенты четко выделяли уровни и критерии сформиро-ванности учебной деятельности, а также были способны к творческому выбору заданий для диагностики. Студенты данной группы выполняли все действия в составе конкретного умения. Количество и последовательность действий были оптимальны, а затраты времени на осуществление умения не превышали минимально необходимые. Итоговый и промежуточный результаты осуществляемой ими деятельности всегда соответствовали поставленной цели. Студенты были самостоятельны в осуществлении изучаемого аспекта профессиональной деятельности, применяли средства ее творческой реализации.
Таким образом, данные, полученные по окончанию методического этапа опытно-экспериментальной работы, позволили констатировать позитивные изменения в уровне сформирован-ности системы методических умений студентов, определяющих эффективность процесса формирования культуры учебной деятельности младших школьников. Методический аспект подготовки позволил будущим специалистам осмыслить содержание, структуру и целевое назначение методических умений. Вместе с тем методический этап опытно-экспериментальной работы во многом определил успех последующей практической подготовки студентов.
1. Вергелес, Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1990.
2. Белокур, Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. - Челябинск, 1986.
Bibliography
1. Vergeles, G.I. Didakticheskie osnovih formirovaniya uchebnoyj deyateljnosti mladshikh shkoljnikov: dis. ... d-ra ped. nauk. - L., 1990.
2. Belokur, N.F. Formirovanie didakticheskikh umeniyj buduthego uchitelya v processe vuzovskoyj obthepedagogicheskoyj podgotovki. - Chelyabinsk, 1986.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 159.9:37.015.3
KrigerE.E. TEACHERS' PROFESSIONAL AND PSYCHOLOGICAL HEALTH RISKS. Professional and psychological risks of teacher's health are described in the present article. Stress is considered as a major source of risk. The consequences of socially-psychological risks are presented. The characteristics of professional psychological risks such as emotional burnout, professional deformations, pedagogical crisis and a competence crisis are highlighted.
Key words: risk, stress, teacher's professional health, burnout, professional deformation, educational crisis, a crisis of competence.
Е.Э. Кригер, канд. пед. наук, с. н. с. АлтГПА, г. Барнаул, Е-mail: ekrig@ya.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ РИСКИ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГОВ
В статье охарактеризованы профессионально-психологические риски профессионального здоровья педагога. На основе анализа литературы рассмотрен стресс как основной источник риска профессионального здоровья педагога, представлены последствия социально-психологических рисков. Дана характеристика таких профессионально-психологических рисков, как синдром эмоционального выгорания, профессиональных деформаций, педагогического криза и кризиса компетенции.
Ключевые слова: риск, стресс, профессиональное здоровье педагога, эмоциональное выгорание, профессиональные деформации, педагогический криз, кризис компетенции.
В период модернизации образования и становления новых экономических отношений предъявляются очень высокие требования общества к личностным и профессиональным качествам педагога. Увеличивающаяся стрессогенность общества, повышенное напряжение отражается на деятельности и здоровье многих педагогов. По данным ученых, социокультурные и профессиональные стрессогенные факторы служат причиной быстрого «изнашивания» организма педагогов, их преждевременного старения, приводят к возникновению психосоматической патологии у 70-90% учителей (С.Г. Ахмерова, М.Т. Громко-ва, Н.А. Литвинов и др.). С увеличением педагогического стажа
у них нарастают психопатологические состояния невротического или психопатического характера (А.К. Осницкий).
Вместе с тем здоровью педагогов не уделяется должного внимания на уровне государственных, муниципальных и институциональных структур. Сложившаяся система повышения квалификации работников образования предъявляет педагогам только информацию о способах ведения здорового образа жизни, используя для этой цели лишь ресурсы содержательного компонента педагогического процесса, и мало внимания уделяет организационно-деятельностным компонентам. Педагоги, в свою очередь, и сами игнорируют правила здоровой жизне-
деятельности, у них не развито чувство ответственности за собственное здоровье, не сформированы представления о себе как специалисте, своих профессиональных ресурсах и ограничениях, о возможностях их использования в сложных профессиональных ситуациях. Они часто оказываются растерянными перед неопределенностью педагогической действительности и тратят напрасно большое количество жизненных сил как основы профессионального и жизненного долголетия.
Педагогическая деятельность насыщена разного рода напряженными ситуациями, связанными с повышенным эмоциональным реагированием. В основе возникновения стресса лежат объективные и субъективные факторы. К внешним объективным причинам относят: характер решаемых задач, ответственность за исполняемые функции, загруженность рабочего дня, высокие интеллектуальные и эмоциональные нагрузки, нечеткую организацию деятельности, неблагоприятную психологическую обстановку в образовательном учреждении, социальные условия. Среди субъективных причин выделяются индивидуальные свойства нервной системы, уровень чувствительности к профессиональным трудностям, мотивация к учебно-профессиональной деятельности и поведению, опыт, знания, навыки.
Анализируя литературу по проблеме профессионального здоровья педагогов, мы обобщили профессионально-психологические риски нарушений профессионального здоровья педагогов. Понятие риска используется в целом ряде наук, и в каждой из них изучение риска основывается на предмете исследования данной науки. Под риском может пониматься потенциальная возможность наступления вероятного события или совокупности событий, вызывающих определенный ущерб. Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Объектом риска профессионального здоровья слушателей системы повышения квалификации может стать сама профессиональная деятельность и отношения, в которые включены педагоги.
В качестве источника, определяющего профессиональнопсихологические риски, профессионального здоровья педагога, может быть избран стресс. Стресс представляет собой неспецифическую реакцию организма на воздействие (физическое или психологическое), нарушающее его гомеостаз, а также соответствующее состояние нервной системы организма (или организма в целом). Профессиональные стрессы в деятельности педагога могут приводить к риску:
• эмоционального выгорания;
• появления профессиональных деформаций;
• состоянию «педагогического криза»;
• кризису компетентности.
Больше всего проблема профессионального здоровья педагогов изучалась в контексте проблемы эмоционального выгорания. Термин эмоциональное выгорание был впервые введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером для характеристики психологического состояния людей, находящихся в интенсивном коммуникативном «погружении», в условиях постоянного эмоционального напряжения [1, с. 161]. Такого рода напряжение характерно для профессиональной деятельности, основным содержанием которой является оказание помощи и эмоциональной поддержки клиентам.
Исследование этого синдрома носило, главным образом, описательный и эпизодический характер. Первоначально количество профессий, отнесенных к группе риска подверженности «эмоциональному выгоранию», было незначительным: сотрудники медицинских учреждений и различных общественно благотворительных организаций. Затем группу профессионального риска расширили, включив в нее учителей, полицейских, священников и др.
Т.В. Форманюк выделяет как симптомокомплекс эмоционального выгорания следующие проявления: чувство эмоционального истощения, изнеможения, дегуманизацию, деперсонализацию, тенденции развития негативного отношения к субъекту деятельности, негативное самовосприятие в профессиональном плане [2, с. 39].
Ключевыми признаками эмоционального выгорания, по мнению Т.В. Форманюк, являются:
• достижение индивидуального предела возможностей эмоционального «Я» противостоять истощению, противодействовать сгоранию, самосохраняясь;
• внутренний психологический опыт, включая чувства, установки, мотивы, ожидания;
• негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистрессы, дискомфорт, дисфункции и их негативные последствия.
Эмоциональное выгорание означает опустошение еще до того, как психические ресурсы человека-деятеля естественным образом восполнились, исчезновение или деформацию эмоциональных переживаний, являющихся неотемлемой частью жизни.
По данным Н.А. Аминова, среди учителей высшей категории - 53% «сгоревшие». При этом они характеризуются высокой тревожностью, интровертированностью. У «сгоревших» учителей низкой квалификации, наоборот, фиксируется крайний радикалит, стремление к контролю над ситуацией, открытая агрессивность. По мнению Аминова, к 40 годам эмоционально сгорают все учителя [3, с. 77].
Особое место в исследовании состояния профессионального здоровья педагогов уделено профессиональной деформации личности учителя. А.Л. Савинцицкий под профессиональными деформациями личности понимает профессиональные стереотипы, становящиеся настолько характерными для человека, что он никак не может в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить своё поведение сообразно изменившимся условиям [4, с. 67].
Г.Д. Трунов выделяет два компонента профессиональной деформации: изначальные склонности; собственно профессиональные деформации. Изначальные склонности он рассматривает как некий фон, почву, на которой разворачивает свое деформирующее влияние профессия [5, с. 86]. Автор считает, что такая деформация начинается уже во время учебы, когда у студентов разрушаются обыденные установки и стереотипы и формируется профессиональная картина мира.
Профессия учителя является одной из наиболее деформирующих личность человека. Согласно наблюдениям РМ. Грановской, многих учителей отличает поучительная манера речи, привычка к упрощенному подходу решения проблемы, авторитарность [6, с. 453]. Проявление указанных особенностей не только мешает работе учителя, но и затрудняет его общение вне школы - в кругу близких.
Л.М.Митина определяет параметры основных проявлений профессиональной деформации, в ней она выделяет:
• низкий уровень педагогической направленности (предметная направленность);
• педагогическая ригидность (неадекватное эмоциональное реагирование, однотипные способы психологической защиты, интеллектуальное «застревание»);
• низкий уровень психолого-педагогической компетентности (мастрества);
• «разорванное», неструктурированное самосознание (низкий уровень самопознания, самоотношения, саморегуляции, самоидентичности) [7, с. 204].
Как отмечает Л.М.Митина, у представителей педагогических профессий закономерно обнаруживается ряд профессиональных деформаций, из которых особого внимания заслуживают общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью [7, с. 206]. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, имеющих разный темперамент и характер, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность учителя. Здесь отмечается сближение субъекта деятельности с её средствами. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой особенный объект воздействия, который, в отличие от большинства других профессий, обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с ним учитель, используя свою личность как инструмент влияния, прибегает к такому более простому стилю руководства, как авторитарному.
Исследования Г.В. Акопова, А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой,
В.С. Мухиной, А.О. Прохорова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. свидетельствуют о преобладании в профессиональной деятельности учителя тенденции навязывания своего образа «Я» учащимся и окружающим взрослым. Возникает неврозоподобная потребность в эксплуатации других, стремлении к власти над детьми и людьми вообще.
Е.В. Улыбина обращает внимание на повышенную агрессивность педагогов [8, с. 75], Н.М. Симонова отмечает репрессивную направленность общения педагогов, выводы ею были сделаны в ходе анализа записей дневников учащихся в возрасте 10-15 лет, которые свидетельствуют об агрессив-
ности и манипулятивных тенденциях учителей в общении с ребенком [9, с. 12].
С.Г. Вершловский выделяет группу учителей, которых отличает авторитаризм, отрицание и игнорирование в учащемся субъективного начала (так называемый «самоутверждающийся» тип) [10, с. 32]. Истинную педагогическую направленность автор характеризует как проявление ценностного отношения к личности ученика, ориентацией на взаимодействие с учащимся, эмпатию, сопереживание, сочувствие. Он считает, что центральными качествами учителя являются психологические качества личности.
А.В. Осницкий выделяет особенности коммуникативных способностей педагога, которые могут приводить к деформации его свойств личности:
• монологичность;
• априорное ролевое, межличностное, информативное и интонационное доминирование;
• жесткая структурированность и формализованность коммуникативной системы;
• стабильность, повторяемость и однозначность высказываний, формулировок и определений;
• работа с разновозрастными аудиториями;
• конфликтогенность ученической аудитории;
• строгий дисциплинарный контроль;
• формально определенная поведенческая, коммуникативная и морально-нравственная жесткая нормативность [11, с. 201].
А.В. Осницкий указывает на то, что профессиональная деформация педагога особенно сильно выражена в период кризиса зрелых лет [11, с. 212]. Нередко в этом возрасте возникает разлад с взрослеющими детьми, нередко приводящий к тяжелому одиночеству. Привычка учить, доминирующий, авторитарный, монологичный стиль общения создают трудности во взаимодействии с окружающими: тяжелее становиться слушать и слышать собеседника, труднее отвечать на вопросы и позволять себе сомнения. Активно формируется безапелляционность суждений, привычка «вещать на публику», привлекать к себе внимание. Невнимание окружающих воспринимается все более остро. Различные перегрузки ведут к повышенной раздрожитель-ности и агрессивности, сужению интересов, ограниченности взглядов и суждений. В психотерапевтических группах их поведение на первом этапе характеризуется как яростное сопротивление любой попытке подвергнуть сомнению какую-либо из их субъективных установок. Вклад в динамику развития группы -негативный, тормозящий развитие терапевтического взаимодействия. У них часто наблюдаются психические срывы, иногда подобные пациенты вообще не корригируемы.
А.Б. Орлов отмечает, что одной из наиболее распространенных особенностей деформаций личности учителя является так называемый эффект прилипания профессиональной маски к лицу, возникающий как результат обезличивания (деперсонализации) учебно-воспитательного процесса [12, с. 21]. В педагогической коммуникативной системе взаимодействуют не личности, а социальные роли. «Поведение участников взаимодействия жестко детерминировано ролевыми, ситуативными требованиями, предписаниями, ожиданиями. Все, что думают и переживают учителя и учащиеся во внутреннем плане, подвергается как бы строгой цензуре, и во внешнем плане, в поведении, отражается лишь то, что согласуется с требованиями соответствующих ролей». Такое функционально-формализованное взаимодействие индивида с окружением, исходящее не от своего индивидуального «лица», а от требований исполняемой роли, можно назвать ролевой маской. Деперсонализация профессиональной деятельности, оправданная реально существующей педагогической идеей о том, что учитель должен быть образцом, интеллектуально-нравственным идеалом и эталоном, приводит к реальному обезличиванию коммуникативных процессов.
Г.В. Митин отмечает, что использование однотипных способов психологических защит вызывает такую психологическую деформацию, как эмоциональную, интеллектуальную и поведенческую ригидность [7, с. 271].
А.А. Ерошенко установлено, что при низком уровне педагогического мастерства ригидность выступает в качестве фактора, затрудняющего адекватное принятие и преобразование сложных ситуаций общения, способствует выбору жестких стереотипов педагогического воздействия. В то же время с возрастанием педагогического мастерства снижается степень выраженности установок относительно дистанции и доминирующей роли учителя в общении, а также степень применения императивных
способов воздействия на учащихся, нетерпимости к ошибкам и недостаткам в поведении детей, требования их беспрекословного послушания [13, с. 38].
Анализ психологической составляющей профессионального здоровья позволяет выделить такие негативные явления, как феномен «учительской агрессии» (экспрессивная, импульсивная, враждебная и инструментальная агрессия).
Отрицательные эмоциональные состояния: стресс, страх, тревога, агрессия особенно вредны при общении учителя с детьми. Накопившиеся отрицательные эмоции приводят к вербальной агрессии. Специфическое речевое поведение педагогов принято называть репрессивным. К.В. Судаков выделяет следующие особенности репрессивного поведения:
• диктаторский, безапелляционный тон;
• штампованные назидания;
• издевательские обращения;
• угрозы, запугивания [14, с. 74].
В научной литературе выделяют понятие «педагогический криз», позволяющее охарактеризовать состояние профессионального здоровья педагога и охарактеризовать еще один аспект этой проблемы. Это понятие было введено А.К. Марковой [15, с. 28]. В отличие от состояния «выгорания», возникающего в основном, в связи с истощением нервно-психических и творческих сил и охватывающего как профессиональные, так и непрофессиональные проявления личности, синдром педагогического криза связан с качественной или организационной стороной деятельности учителя, его мастерством и творческим потенциалом. «Педагогический криз» проявляется только в профессиональной деятельности и свойственен, как правило, учителям высокой квалификации, достигшим полного мастерства, творчески мыслящим, подвергающим свою работу строгому контролю и критике. Чаще всего «педагогический криз» наступает через 10-15 лет работы, когда учителя утверждаются в своей профессиональной состоятельности, индивидуальности, пополняя «золотой фонд педагогических кадров». Основная причина развития данного синдрома заключается в невостребован-ности творческих личных ресурсов работника и невозможности их эффективной реализации в конкретных организационных условиях в соответствии с формальными требованиями к труду учителя.
Необходимо отметить, что состояние «криза» развивается у каждого учителя по-разному, в зависимости от его индивидуальности и обстановки, в которой он работает. Иногда «криз» длится в течение месяцев, а порой - одного-двух лет, то ослабевая, то усиливаясь. Оценка различных ситуационных характеристик работы учителя в связи с уровнем переживаемого им нервно-психического напряжения приводит к неоднозначным результатам. Так, наиболее значимыми в развитии состояния «педагогического криза» факторами являются возраст, пол, семейное положение, личностные качества учителя, его материальный статус, характеристика школы (частная, государственная), тип школы (ступени), её расположение (город, село, центр, периферия), образование и стаж учителя, его профессиональный статус (категории), должностное распределение (учитель-администратор), перспектива карьерного роста.
Еще один вид нарушения профессионального здоровья -это кризис компетентности. А.К. Маркова считает, что каждый учитель на пути к профессионализму проходит несколько этапов: а) этап адаптации к своей профессии; б) этап самоактуализации в профессии (этап свободного плавания); в) этап творческого преобразования [15, с. 29]. Каждый из этих этапов сопряжен с определенными проблемами профессионального здоровья педагогов.
На первом этапе возникают, как правило, адаптационные трудности методического, психологического или социального характера, в то время как второй этап нередко сочетается со спорадическими кризисами компетентности, связанными с состояниями дискомфорта, тревожности, страха перед решениями новых задач, несоответствия своего профессионального уровня ожиданиям окружающих, различных групп потребителей образовательных услуг. Кризис компетентности может приводить к: а) бегству от профессиональных проблем; б) консервации состояния дискомфорта и отчуждения; в) творческой реконструкции модели профессионального поведения.
Анализируя развитие профессиональной компетентности педагога, О.Л. Подлиняев выделяет следующие этапы этого процесса.
«Этап компетентности» - связан с достижением специалистом определенного уровня развития, достаточного для воспри-
ятия себя как компетентного в тех или иных степенях свободы. На этом этапе личность стремится к “когнитивному гомеостазу” - равновесному состоянию, как правило, сохраняемому путем ее противодействия внешним и внутренним факторам, нарушающим равновесие.
«Этап кризиса компетентности» - ведет к диссонансному столкновению с новыми ситуациями и обстоятельствами профессиональной деятельности. Личность переживает дискомфортное состояние и стремится выйти из него, выбрав один из трех вариантов действий: полное отрицание диссонансной реальности; компромиссное принятие диссонансной реальности; принятие диссонансной реальности и реорганизация прежней модели поведения.
«Этап реорганизации» - предполагает нахождение специалистом новых знаний и способов деятельности, обеспечивающих постепенное восстановление утраченной компетентности на качественно новом уровне. Успешность этого этапа определяется тем, насколько насыщенной и разнообразной будет среда, в которой осуществляется реорганизация. В случае успеха
поисковой активности личность выходит на новый виток профессионального роста.
«Этап стабилизации» - связан с закреплением новой парадигмы деятельности, развитием навыков и обретением «чувства компетентности» в процессе решения разных по характеру и уровню сложности задач [16, с. 39].
Таким образом, в профессиональном здоровье возникают такие профессионально-психологические риски, как синдром эмоционального выгорания, профессиональные деформации, профессиональные кризы и кризисы компетентности. Для управления рисками можно использовать различные способы, позволяющие в определенной степени прогнозировать наступление рискового события и принимать меры к снижению степени возникновения риска. Система повышения квалификации может способствовать снижению степени возникновения социально-психологических рисков профессионального здоровья педагога, организуя специальную работу со слушателями повышения квалификации.
Библиографический список
1. Freudenberger, H.J. Staff burn-out / H.J. Freudenberger // Journal of Social Issues. - 1974. - Vol. 30.
2. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. -1994. - № 6.
3. Аминов, Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психологии. -1988. - № 5.
4. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология управления. - Л., 1987.
5. Трунов Д. Г. «Синдром сгорания»: позитивный подход к проблеме // Журнал практического психолога. -1998. - № 8.
6. Грановская, P.M. Элементы практической психологии. - СПб., 2003.
7. Митина, Л.М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л.М. Митина, Г.В. Митин, О.А. Анисимова. - М., 2005.
8. Улыбина, Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. - Ставрополь, 1993.
9. Симонова, Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: автореф. дис. ...
канд. психол. наук. - М., 1982.
10. Вершловский, С.Г. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. - СПб., 1994.
11. Осницкий, А.В. Проблемы психологического здоровья и адаптации личности. - СПб., 2004.
12. Орлов, А.Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. - № 1. - 1988.
13. Ерошенко, A.A. Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством // Психология учителя. - М., 1989.
14. Судаков, К.В. Общие закономерности системогенеза // Теория системогенеза / под ред. К.В. Судакова. - М., 1997.
15. Маркова, А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
16. Подлиняев, О.Л. Теория и практика гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в сис-
теме вузовского и послевузовского образования): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Хабаровск, 1999.
Bibliography
1. Freudenberger, H.J. Staff burn-out / H.J. Freudenberger // Journal of Social Issues. - 1974. - Vol. 30.
2. Formanyuk, T.V. Sindrom «ehmocionaljnogo sgoraniya» kak pokazatelj professionaljnoyj dezadaptacii uchitelya // Voprosih psikhologii. -1994. - № 6.
3. Aminov, N.A. Psikhofiziologicheskie i psikhologicheskie predposihlki pedagogicheskikh sposobnosteyj // Vopr. psikhologii. -1988. - № 5.
4. Svencickiyj, A.L. Socialjnaya psikhologiya upravleniya. - L., 1987.
5. Trunov D. G. «Sindrom sgoraniya»: pozitivnihyj podkhod k probleme // Zhurnal prakticheskogo psikhologa. -1998. - № 8.
6. Granovskaya, P.M. Ehlementih prakticheskoyj psikhologii. - SPb., 2003.
7. Mitina, L.M. Professionaljnaya deyateljnostj i zdorovje pedagoga / L.M. Mitina, G.V. Mitin, O.A. Anisimova. - M., 2005.
8. Ulihbina, E.V. Problemih agressii uchitelya-professionala // Stanovlenie lichnosti uchitelya-professionala: problemih i perspektivih. - Stavropolj,
1993.
9. Simonova, N.M. Ehksperimentaljnoe issledovanie strukturih motivacii pri usvoenii inostrannogo yazihka v vuze: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk. - M., 1982.
10. Vershlovskiyj, S.G. Uchitelj krupnihm planom. Socialjno-pedagogicheskie problemih uchiteljskoyj deyateljnosti. - SPb., 1994.
11. Osnickiyj, A.V. Problemih psikhologicheskogo zdorovjya i adaptacii lichnosti. - SPb., 2004.
12. Orlov, A.B. Perestroyjka psikhologo-pedagogicheskoyj podgotovki uchitelya / A.B. Orlov // Voprosih psikhologii. - № 1. - 1988.
13. Eroshenko, A.A. Osobennosti ustanovok uchitelya na razlichnihkh ehtapakh ovladeniya masterstvom // Psikhologiya uchitelya. - M., 1989.
14. Sudakov, K.V. Obthie zakonomernosti sistemogeneza // Teoriya sistemogeneza / pod red. K.V. Sudakova. - M., 1997.
15. Markova, A.K. Psikhologiya truda uchitelya. - M., 1993.
16. Podlinyaev, O.L. Teoriya i praktika gumanisticheskogo mirovozzreniya uchitelya na osnove lichnostno-centrirovannogo podkhoda (v sisteme vuzovskogo i poslevuzovskogo obrazovaniya): avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - Khabarovsk, 1999.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 371.213.01
Vdovina E.G., Shadrin A.N. ESTIMATION PROFESSIONAL COMPETENCE CLASS TEACHERS ON THE ORGANIZATION OF EDUCATIONAL WORK WITH A CLASS. In article the author offers specially developed and approved author's technique providing a discrete (separate) estimation of specially allocated indicators of quality professional competence of class teachers.
Key words: the competencial approach to an assessment of works of class teachers, the organization of educational work with teenagers.
