CC BY
42
УДК 373.1
Е. Л. Юринова
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Социально-экономическая ситуация в современном мире такова, что стратегическим богатством страны являются не природные ресурсы и даже не технологии промышленного производства, а «интеллектуальный потенциал нации». Составляющие его энергичные, талантливые, квалифицированные творческие работники необходимы для обеспечения развития наукоемких технологий, роста технического потенциала, достойного уровня жизни.
Такая ситуация в целом обусловлена продолжающимся переходом большинства стран Запада к постиндустриальному обществу. Уходящая индустриальная эпоха, как отмечает Л.Б. Соколова, «снизив внимание к нравствен-но-эстетическим факторам, породила технократичность мышления, дегуманизацию ценностей и смыслов человеческого бытия» [9, с. 1]. Кризис переживают в той или иной степени все национальные и мировые образовательные системы. Д.В.Чернилевский указывает на следующие общие для всех стран характеристики этого кризиса [11, с. 11]:
1) существует разрыв между числом людей, желающих получить качественное образование и имеющих возможность получить его;
2) профессиональное образование во всём мире не успевает в содержательном плане следовать за быстро меняющимися технологиями, т. е. системы образования консервативны;
3) существует острый недостаток финансовых средств, вследствие чего системы образования не могут в полной мере отвечать новым требованиям;
4) инертность, присущая системам образования, приводит к тому, что они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в ответ на поступающие извне вызовы и запросы;
5) инертность самих граждан и общества.
Очевидно, что научно-технический прогресс и глобальная технологиза-ция передовых стран мирового сообщества стали возможны благодаря главным образом эффективному решению указанных проблем, которое, в свою очередь, обеспечило высокий уровень интеллектуализации общества и его способность производить и воспринимать новые знания.
В то же время в сложившихся условиях открытости локальных экономических систем «интеллектуальный потенциал» не является неотъемлемым достоянием производящей его нации, а легко перетекает из одной страны в другую, концентрируясь в более богатых и экономически здоровых странах. Наиболее ценные и перспективные кадры эмигрируют в поисках лучших условий жизни и работы. Отсталые страны неизбежно проигрывают в конкурентной борьбе и превращаются в сырьевые придатки стран с высокой производительностью труда. В интересах выживания и конкурентоспо-
собности страны приоритетным вниманием государства должна пользоваться сфера образования, иначе, по словам Нобелевского лауреата Ж. Алферова, «мы станем, помимо сырьевого, еще и образовательным придатком».
С.М. Годник отмечает, что «российское образование сегодня находится в ситуации, аналогичной ситуации второй половины 19 века, когда Россия с опозданием входила в новый для нее индустриальный мир. Недаром слова великого педагога К.Д. Ушинского о том, что перемена в направлении века требует, чтобы и образование юношества переменило свое направление, вновь приобрели актуальность» [3, с. 11].
Российский культурно-воспитательный идеал человека XXI в. воплощает в себе «общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие личности. Такой человек ориентирован на сотрудничество, он не сможет совершить деструктивных действий и не даст себя вовлечь в разрушительную деятельность» [2, с. 37].
Ведущая роль в воплощении данного идеала в жизнь будет, несомненно, принадлежать учителю. Для осуществления подобной миссии на должном уровне ему в новых условиях модернизации образования понадобятся не только специальные знания в области предмета и владение технологиями воспитания и обучения, а гораздо более сложный системный комплекс профессионально значимых личностных качеств, гуманистических способов иедагогической деятельности, профессиональных ценностей и отношений.
Таким образом, интенсивная модернизация современного российского образования в соответствии с общемировыми тенденциями является залогом выживания страны и сохранения ее позиций на мировой арене.
Термином «модернизация» принято обозначать «особый способ общественного прогресса, который отличается не самопроизвольным, а целенаправленным, управляемым характером» [3, с. 11]. Реформирование сферы образования в России уже началось. Приоритетными названы следующие взаимосвязанные задачи [5]:
1) обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;
2) достижение нового современного качества всех уровней образования;
3) формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;
4) повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки.
Трудности переходного периода от одной системы общественно-экономических отношений к другой выражаются в необходимости освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. Важнейшей проблемой в новых экономических условиях становится рост личной ответственности за свое материальное и духовное состояние. Изменилось и отношение к педагогической профессии. Раньше, как отмечает В.В. Латю-шин, идеальный образ учителя во многом был связан с примером конкретных людей, их биографией, с определенными профессиональными ценностями. Сейчас «идеальный образ профессионала» заменился на «идеальный образ жизни» [6, с. 50]. Неопределенность ценностных представлений о профессии учителя, смещение акцентов с самореализации личности в про-
фессии на достижение желаемого образа жизни посредством профессии делает позицию современного учителя особенно уязвимой.
Неблагоприятная личностная ситуация имеет следствием снижение уровня профессиональной деятельности и неудовлетворенность жизненной ситуацией. A.A. Ярулов указывает на одну из главных бед современного образования: стремление учителей оправдать свой низкий уровень профессиональной компетентности ссылками на общую деградацию общества, низкий уровень заработной платы, несовершенство существующих методик и учебных пособий и т. п. [12, с. 132]. С другой стороны, необходимо отметить низкую социальную мобильность педагогов, понимаемую как способность быстро осваивать новые виды деятельности и нормы поведения. В последнее время наблюдается недооценка роли учителя в школе. В ряде исследований указывается, что большинство учителей не видят особых социальных перспектив в профессии педагога. Внутри данной профессиональной сферы потеряны и не выстроены ориентиры собственной профессиональной карьеры учителя. Учитель чувствует, что он теряет свой социальный и культурный статус в обществе. Есть и еще одна особенность педагогической профессии - она не оценена нашим обществом сегодня по достоинству, и поэтому ее представителям на вызовы образовательной среды отвечать труднее, необходимо более высокое личностное и профессиональное развитие. Будучи не в состоянии противостоять подобным настроениям, учитель сам тормозит свой профессиональный рост и создает внутренний барьер развитию своей профессиональной компетентности.
Чтобы не допустить распространения подобного отношения к собственной профессиональной деятельности, необходимо еще на этапе профессиональной подготовки в вузе сформировать у будущих учителей специфическое качество внутреннего мира, определяющее меру и способ обретения ими профессиональной компетентности, т. е. сформировать профессиональ-но-компетентностную культуру учителя.
Очевидно, что педагогическая деятельность предъявляет к учителю весьма высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон действий учителя, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обусловливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию изучаемых педагогических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой личности и деятельности учителя, требуют более глубокого и разностороннего, по сравнению с имеющимися, рассмотрения [7, с. 11]. На наш взгляд, в этом ряду не последнее место занимает понятие профессиональ-но-компетентностной культуры учителя.
Понятие «профессионально-компетентностная культура» восходит к понятиям «педагогическая культура» и «профессионально-педагогическая компетентность учителя», которые единодушно признаны исследователями главными показателями образованности и профессионализма учителя. Ряд авторов связывают компетентность с феноменом культуры, рассматривая их как результат развития личности, ее образованности и воспитанности.
Педагогическая культура может быть рассмотрена как составная часть общей культуры учителя.
Понятие «культура» имеет чрезвычайно большое число толкований. Оно восходит к латинскому слову, обозначающему «возделывание, обработку,
уход, улучшение» прежде всего почвы, т. е. культуру земледелия. Затем это понятие стали использовать для характеристики качества различных видов человеческой деятельности, общения; жизнедеятельности отдельного народа и даже цивилизации.
Сегодня мы говорим о культуре общения, профессиональной культуре, культуре экономической, политической и др.
Несмотря на разнообразие трактовок культуры, можно выделить основные общие позиции, которых придерживаются все исследователи:
1) главный источник культуры - трудовая деятельность общественного человека;
2) культура включает в себя способы и результаты деятельности общественного человека;
3) сущность культуры - гуманистическая, человекотворческая, соединяющая общечеловеческие ценности применительно к каждому человеку, который выступает её продуктом.
Й.А. Арнольдов считает, что «правомерно понимание культуры как особого, специфического способа человеческой деятельности, единства многообразия исторически выработанных форм деятельности, отражающей степень “очеловечивания” природы и меру саморазвития человека» [1, с. 8].
В этом определении особое значение имеет фраза, в которой выделяется один из важнейших признаков культуры человека - мера его способности к саморазвитию. Поскольку культура противостоит некультурности, варварству, дикости, то она характеризует и меру образованности, и степень овладения той деятельностью, о культуре которой идет речь. Однако исследователи указывают, что трансляция культуры, во всяком случае, в той форме, которая была характерна для последних поколений России, перестает быть основой образования. «Переход от установки на развитие детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога - вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики».
Педагогическую культуру как специфическое проявление общей культуры в условиях под процесс а изучают с разных позиций:
- как систему ценностей - регуляторов педагогической деятельности (аксиологический подход);
- как предпосылку, цель, способ, инструмент педагогической деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (деятельностный подход);
- как концентрированное выражение личности педагога (личностный подход).
Как специфически профессиональное явление, «атрибутивное свойство конкретной группы людей, выделившейся по профессиональному признаку» [8, с. 4], педагогическая культура представляет собой определенную степень овладения педагогическим опытом человечества, поэтому характеризует меру совершенства в педагогической деятельности, а также достигнутый уровень развития личности педагога.
Исследователь Е.В. Бондаревская вскрывает системный характер педагогической культуры как целостного образования личности педагога, открытого к познанию, проявляющийся в ценностном отношении к окружающему миру и владении знаниями, достаточными для творческой деятельно-
ста, в наличии концептуального мышления и личностно значимых качеств, собственной профессиональной позиции [2, с. 39].
Итак, педагогическая культура-специфическое проявление общей культуры в условиях педпроцесса, характеризующее меру и способ творческой самореализации личности учителя в разнообразных видах педагогической деятельности.
Профессионально-педагогическая компетентность - второй источник происхождения рассматриваемого понятия профессионально-компетентно-стной культуры учителя - также имеет достаточно много толкований.
Развитие исследований о профессиональной компетентности учителя происходило по нескольким направлениям: от анализа психологических основ профессиональной деятельности учителя (JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) к разработке основ формирования педагогической направленности учителя и развития профессионально важных качеств личности в целом (A.A. Орлов, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) и далее к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник).
Прежде всего, исследователи стремятся определить соотношение двух родственных понятий - «компетентность» и «компетенция». Н. Розов считает компетенцию производным понятием от компетентности, обозначающим сферу приложения знаний, умений, навыков человека. Компетентность же он рассматривает как семантически первичную категорию, представляющую собой их интериоризированную (присвоенную в личный опыт) совокупность, систему, некий знаниевый «багаж» человека [7, с. 85].
A.B. Хуторской считает, что компетенция как норма является наперед заданным требованием, а компетентность рассматривается им как уже состоявшееся качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в данной сфере [10, с. 60].
В основе профессиональной компетентности исследователи выделяют деятельностный компонент (различные умения и способность реализации их на практике) и гностический компонент (система базовых знаний). Однако помимо этих компонентов профессиональная компетентность как целостное личностное образование включает также ценностные ориентации специалиста, мотивы его деятельности, понимание себя в мире и мира вокруг себя, стиль взаимоотношений с людьми, общую культуру, способность к развитию своего творческого потенциала. Эти компоненты определяют профессиональную компетентность всякого специалиста системы «человек -человек» (юристы, врачи, педагоги, работники обслуживающего труда). Специфическим для профессии педагога является владение методикой преподавания предмета, способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников, уважение к ним, профессионально-значимые личностные качества. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога.
Указанные особенности профессиональной компетентности педагога отражены в определении профессионально-педагогической компетентности учителя, предложенном исследователем Н.С. Коваленко: это интегральное качество личности специалиста, включающее в себя ценностное самоопределение в отношении педагогической деятельности, компетентность в
области преподаваемого предмета, а также методическую и психологическую готовность к работе в школе и других педагогических системах [4].
Исходя из вышеизложенного, под профессионально-компетентностной культурой учителя мы понимаем интегральное, динамическое, структурно-уровневое образование внутреннего мира учителя, которое определяет меру и способ обретения им профессионально-педагогической компетентности.
Профессионально-компетентностная культура учителя определяет, как и в какой степени профессиональная деятельность станет для учителя лич-ностно значимой, насколько успешно в ее осуществлении будут взаимодействовать знания, умения и навыки, приобретенные учителем в процессе подготовки в вузе, мотивационная, этическая, социальная составляющие его личности, система ценностных ориентаций, привычки и т. д.
Формирование профессионально-компетентностной культуры представляет собой длительный процесс, протекающий под воздействием различных социокультурных и индивидуально-психологических факторов на протяжении всей активной профессиональной жизни педагога. В новых условиях модернизации образования учитель, обладающий профессионально-компетентностной культурой, сможет не только компетентно осуществлять педагогическую деятельность, но и самореализоваться в педагогической профессии.
Литература
1. Арнольдов, А.И. Человек и мир культуры: введение в культурологию / А.П. Арнольдов. - М.: Изд-во МГИК, 1992, -237 с,
2. Бондаревская, Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - №3. - 1999. - С. 37 - 43.
3. Годник, С.М. Становление профессиональной компетентности учителя: учеб. пособие / С.М. Годник, Г.А. Козберг. - Воронеж: ВГУ, 2004. - 346 с.
4. Коваленко, Н.С. Создание условий для формирования профессиональнопедагогической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства/Н.С. Коваленко. - Web-сайт: http://akmeo.nis.net/index.php7id-123.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -Web-сайт: http://www.philippov.ru/news/27/224.
6. Латюшин, В.В. Антропоцентрированный подход к профессиональной подготовке будущего учителя / В.В. Латюшин // Педагогика. - 2003. - №9. - С. 50 - 58.
7. Розов, Н. Ценности гуманитарного образования / Н. Розов // Высшее образование в России. - 1996. - №1. - С. 85 - 89.
8. Сластении, В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры / В.А. Сластенин // Пед. образование и наука. - 2004. - №5. - С.4 - 15.
9. Соколова, Л.Б. Обновление педагогического образования: культура педагогической деятельности будущего учителя / Л.Б. Соколова. И Credo New: теорет. журн. - 2003. - №1. - Web-сайт: http://credo-new.narod.ru/credonew/01_03/12.htm.
10. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориен-тированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Народное образование. -2003. -№3,- С. 58-64.
11. Черннлевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Черннлевский. - М.: Юнити-Дана, 2002. - 437 с.
12. Ярулов, A.A. Критериально-ориентированная диагностика в школе / A.A. Ярулов // Школьные технологии. - 2004. - №5. -С. 130- 147.
УДК 378
Л. В. Ведерникова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК СРЕДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Организация педагогической практики на протяжении многих лет является болевой точкой педагогического образования и объектом непрекрахца-ющейся критики за примитивизм, формализм, игнорирование научных подходов к ее организации. Предлагаемые нововведения в лучшем случае являются обобщением опыта отдельного учебного заведения. «Содержание и структура практической подготовки студентов, - пишут В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, H.A. Шайденко, - неоднократно изменялись, но педпрактика так и не получила своего научного обоснования. Фактически она свелась к ситуативному “погружению” студента в жизнь конкретной школы, где в лучшем случае можно освоить лишь отдельные приемы деятельности учителя. Иными словами, есть отдельные практики, но нет целостной системы подготовки» [1, с. 69].
Одним из существенных недостатков педагогической практики является «растаскивание» практической деятельности студентов преподавателями вуза по своим научным дисциплинам. Требование выполнения на практике предметных заданий и предоставления предметных отчетов, несомненно, мешает восприятию и осознанию целостности профессиональной деятельности. Возможно и другое негативное следствие «растаскивания» - крен в сторону определенной кафедры, дисциплины, которая активнее принимает участие в организации практики (как правило, это методики преподавания предмета). В первом случае студентов дезориентируют различия в требованиях, предъявляемых преподавателями разных кафедр (в том числе к анализу урока), во втором случае требования одной дисциплины (ее угол зрения, взгляд на профессиональную деятельность) начинают рассматриваться как основополагающие. Как нам видится, выходом из подобного положения вещей может стать кооперация представителей разных учебных дисциплин, раскрывающая перед студентом как многогранность, так и целостность педагогической деятельности.
Педагогическая практика студентов традиционно рассматривается преимущественно как проведение уроков: «Ввиду господства предметно-ме-тодической парадигмы в педвузе, на практике будущего учителя обучают проведению уроков», - отмечает Е.И. Исаев [3, с. 93]. Главная фигура на практике - методист. Требования и видение с этой позиции задают критерии деятельности педагога в целом.
Следует констатировать факт отсутствия всестороннего анализа производственной практики, ее роли в профессиональном образовании, в станов-
