CC BY
85
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
ная работа студентов // Высшее образование в России. — 2005. - № 6. - С. 120-124.
4. Яныгина О.И. Роль самостоятельной работы в профессиональной подготовке студентов / Инновационные методы обучения в вузе : сб. науч. тр. / Отв. ред. Г.Г. Хамов. — Мурманск. : МГПИ, 1993. - С. 86-96.
5. Сериков Г.Н. О соотношении между самостоятельной работой и самообразованием / Новые исследования в педагогических науках ; сост. И.К. Журавлев, В.С. Щубинский. -М. : Педагогика, 1989. - Вып. 1(53). - С. 28-30.
6. Основы педагогики и психологии в высшей школе / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986. - 129 с.
7. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. - 2003. -
№ 6. - С. 105-109.
8. Василевская Е.А. Профессиональная направленность обучения высшей математике студентов технических вузов : дис. канд. пед. наук : 13.00.02.- М., 2000. — 229 с.
9. Якушкина Л.А. Личностно-дифференцированный подход // Высшее образование в России. — 2006. — № 12. — С. 131-132.
БОВА Татьяна Ивановна, аспирантка кафедры теории и методики обучения и воспитания математике.
Дата поступления статьи в редакцию: 05.11.2008 г.
© Бова Т.И.
УДК 378.14:574 Л. А. ЗАКИРОВА
Уральский государственный университет физической культуры, г. Челябинск
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА: ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ
В статье показана актуальность профессионально-экологического образования в экологически неблагополучном Уральском регионе. Рассматривается интегративно-развивающий подход как один из инновационных в решении проблемы профессионально-экологического образования. Приведен авторский спецкурс по одноименной проблеме «Основы профессионально-экологического образования студентов».
Ключевые слова: профессионально-экологическое образование, интегративно-развивающий подход, деятельность человека, качество образования.
Сегодня, как известно, мировое сообщество обременено грузом глобальных проблем. Среди них одной из важнейших представляется экологическая, т.к. от ее решения во многом зависят условия жизни людей на нашей планете. Этот факт был осознан в конце 60-х годов ушедшего века, и с того момента началось активное международное сотрудничество в области охраны окружающей среды. В нашей стране этому понятию соответствует словосочетание «охрана природы», а также одно из его направлений — образование в области охраны окружающей среды (природоохранного образования). Последнее с начала 80-х годов было трансформировано в экологическое образование (ЭО). Потенциал теоретической и практической разработки проблем профессионально-экологического образования заложен в различных областях научного знания: педагогики, психологии, социологии, философии, биологии и других наук. Эти вопросы уже были предметом изучения учеными [1 — 10].
Импульсом к обсуждению вопросов охраны природы, развитию природоохранного и профессионально-экологического образования послужило развитие на нашей планете глобального экологического кризиса, отдельные аспекты которого нашли отражение в работах Д.А. Арманд, Р.К. Баландина, Л.Г. Бондарева, Ж. Дорста, А. Леньковой и др.
Следует отметить, прежде всего, положения современной экологической психологии и педагогики о необходимости формирования экологического сознания С.Д. Дерябко, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Ясвин и др.; теории развития личности в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); фундаментальные работы в области философии экологического образования и методологии психолого-педагогической науки (Б.С. Гершунский, Ф.Н. Гоноболин, В.В. Давыдов, А.И. Щербаков и др.); исследования по проблемам профессиональноэкологического образования (В.И. Блинников, В.А. Горбунов, Н.Т. Ильина, Г.А. Пануткова, А.Я. Найн и др.). Несмотря на значительные изыскания данной проблемы, требуются большие усилия всего научного сообщества в преодолении сложившихся стереотипов в экологическом образовании молодежи [3, с. 151].
О высокой актуальности изучаемой проблемы говорит и факт, отмеченный в докладе губернатора Челябинской области П.И. Сумина на заседании Законодательного собрания «Об итогах развития Челябинской области в 2007 году и задачах на 2008-2010 гг., на «экологические программы в 2008-2009 гг. будет направлено более пяти миллиардов рублей, в пять раз больше, чем в 2007 году. Кроме того, губернатор предложил разработать областную программу
по ликвидации источников загрязнения реки Миасс, которая снабжает водой почти половину жителей области» [3; 5].
Исследование по изучению проблемы профессионально-экологической подготовки студентов проводится нами с 2005 года на трех университетских образовательных площадках ФГОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», ГОУ ВПО «Курганский государственный университет», ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет». При этом использовались преимущественно теоретические методы: анализ педагогической, психологической, социальной и политологической литературы по проблеме исследования; изучение международных и российских нормативно-правовых документов, регламентирующих обеспечение норм экологической безопасности в современном российском обществе; изучение и анализ статистических данных по результатам социологических и педагогических исследований, представленных в публикациях; обобщение, сравнение, синтез и статистическая обработка научных данных; моделирование социальных и педагогических процессов. Среди эмпирических применялись методы включенного педагогического наблюдения, бесед, анализа результатов деятельности.
В процессе исторического развития в обществе сменилось несколько типов экологического сознания. Это, в первую очередь, архаичное, характеризовавшееся высокой степенью психологической включенности человека в мир природы, субъект-объектной неразделенности с ней; античное экологическое сознание Древней Греции, отличавшееся, с одной стороны, научно-логическим мышлением, а с другой — мифологическим, которое было как бы «подтекстом» научно-логического; антропоцентрическое, наиболее ярко проявившееся в картезианстве, которое конечную цель видело в господстве человека над силами природы, в открытии и изобретении технических средств, которые позволили бы это господство обрести — «человек — царь природы» [10, с. 37].
Логика исторического развития «западной» цивилизации, развития ее отношений с окружающим миром оказались таковы, что в общественном сознании прочно утвердилась парадигма «человеческой исключительности», которая определяет самые различные аспекты мировоззрения. Для нее характерны антропоцентризм, антиэкологизм и социальный оптимизм [1, с. 27].
В настоящее время, когда природа подвергается массивным разрушительным воздействиям, экологическое сознание человека настолько обострилось, что стало выступать обособленно. Оно стало эксплицитным благодаря тому, что возник экологический кризис. Пока равновесие в природе было стабильным, в структуре человеческой деятельности для него не было места. Оно возникало тогда, когда антропогенные воздействия на природу потребовали специфической практики: нейтрализации этих воздействий и, насколько это возможно, восстановления равновесия в экосистеме [2; 4; 7; 9].
Интегративно-развивающий подход как инновационный к профессионально-экологическому образованию студентов предусматривает, что истоки анализируемой парадигмы лежат в « явном консерватизме», экологизме, универсальной этике и биоцентризме, учении о ноосфере. Экологический тип экологического сознания базируется на следующих позициях [3; 5; 6; 8]:
• высшую ценность представляет гармоничное
развитие человека и природы. Природное признается изначально самоценным, имеющим право на существование «просто так», вне зависимости от полезности или бесполезности для человека. Человек не собственник природы, а один из членов природного сообщества;
• отказ от иерархической картины мира. Мир людей не противопоставлен миру природы, они оба являются элементами единой системы;
• целью взаимодействия с природой является максимальное удовлетворение как потребностей человека, так и потребностей всего природного сообщества. Взаимодействие на природу сменяется взаимодействием;
• характер взаимодействия с природой определяется своего рода «экологическим императивом»: правильно и разрешено только то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие;
• природа и все природное воспринимается как полноправный субъект по взаимодействию с человеком;
• этические нормы и правила равным образом распространяются как на взаимодействие между людьми, так и на взаимодействие и с миром природы;
• развитие природы и человека мыслится как процесс коэволюции, взаимовыгодного единства;
• деятельность по охране природы продиктована необходимостью сохранить природу ради нее самой.
Для сравнительно недавнего времени «интеллектуальные производства», в том числе и воспитание человека, не включали понятие подобного подхода в свой категориальный аппарат. Современная педагогическая теория начинает признавать интегративноразвивающий подход за его целесообразность, рациональность (предостерегая при этом от механического переноса производственной технологии в область образования), т.к. отмечается действительная связь логики воспитательно-образовательной и развивающей деятельности. Образовательная система, равно как и производственная, включает поставленные обществом цели, материальную базу, соответствующую их специфике, коллектив работников, организующий производственные процессы и управляющих через специфические по своему характеру виды деятельности. Эффективность функционирования школы и деятельности производства оценивается по качеству выпускаемой «продукции», хотя говорить о полной аналогии между педагогическими и производственными процессами нельзя, так как:
• процесс воспитания имеет целостный характер, его сложно расчленить на операции; он имеет не последовательно-параллельную, конвейерную схему, а комплексную;
• человек формирует не «по частям», поэтому педагог ведет технологический процесс от начала до конца; с учетом этого «вести» человека должен только мастер, способный на непрерывное развивающее влияние, непрерывное управление саморазвитием ученика в процессе обучения;
• данный подход предполагает сохранение основных звеньев (этапов) образовательно-развивающего процесса, в котором наибольшей мере происходит контроль и коррекция продвижения к результату; между этими «узловыми точками» преподавателю предоставляется широкое поле для творчества, самореализации в плане мастерства.
Понятие «интегративно-развивающий» подход в последние годы рассматривается многими отечественными учеными [4; 5; 7; 9; 11]. Широко употребляется практиками, но до настоящего времени нет целостной
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009
Таблица 1
Содержание спецкурса «Основы профессионально-экологического образования
№ п/п Наименование модуля Практические занятия Самостоятельная работа Мониторинг
1 2 3 4 5
1 Научный «Круглый стол» «Научные основы и междисциплинарные связи Составление словаря основных понятий 1. Определение ценностных ориентаций студентов (методика диагностики В.А. Ясвина). 2. Экологическое эссе «Я и экология»
2 Биотический Деловая игра «Биоразнообразие в природе» Уровни организации жизни. Модели биоценотического и экосистемного уровней 1. Тестирование 2. Экологические кроссворды
3 Антропогенный Семинар «Основные последствия загрязнения биосферы» Роль биосферы в жизни и деятельности человека 3. Защита плакатов природоохранной тематики
4 Социальный «Круглый стол» «Современные проблемы общественного развития» Природа и общество — концепция устойчивого развития 1. Определение установок на природоохранную деятельность (методика диагностики В.А. Вовина) 2. Тестирование
5 Профессиональный Деловая игра «Взаимосвязь между профессиональной деятельностью и сохранением природоохранного окружения» Профессиональная деятельность и охрана природы 1. Разработка проектов. 2. Творческое задание. 3. «Экология и моя будущая профессия»
Таблица 2
Характеристика профессионально-экологического образования студентов вуза, высокий уровень
№ п/п Показатели Критерии их проявления
1 Характеристика фонда экологических знаний Имеющийся фонд экологических знаний дополняется за счет знаний междисциплинарного характера, способствующих целостному восприятию экологической проблемы на высоком теоретико-методологическом уровне
2 Решение учебно-экологических задач Проявляется устойчивый (ассертивный) интерес к решению всех типов задач и заданий, конструируется несколько вариантов принятия решений
3 Особенности применения экологических знаний Студенты осознают экологические знания как необходимую составляющую будущей профессии. Демонстрируют экоцентрический тип экологического сознания
4 Способность к рефлексии и идентификации Обучаемые проявляют ярко выраженные способности не только к рефлексии, но и идентификации. Развита и проявляется ассертивная модель профессионально-экологического образования. Развита способность к прогнозированию экологических ситуаций и пропаганде экологических знаний. Будущие специалисты саморазвиваются и самореализуются в социоприродном окружении
научной концепции этого подхода как категории дидактики, не определена универсальная структура, уточняется и само понятие. Интегративно-развивающий подход к профессионально-экологическому образованию имеет глубокие исторические корни и тесные генетические связи, как с традиционной, так и педоцентристской системой экологического образования. Изучение предыдущего опыта организации обучения и существующих сегодня систем имеет важное значение для предупреждения ошибок в построении моделей, оптимальных для данного этапа развития профессионально-экологического образования России.
В содержательном аспекте наиболее полное определение приведено в работе Л.А. Шипилиной. Интегративно-развивающий подход заключается [11, с. 271]:
• в интеграции проблематизированного содержания образования через целевые установки модели специалиста;
• в интеграционной связи управленческой, педагогической, психологической, культурологической,
естественнонаучной подготовке будущих специалистов, нашедшей отражение в учебном плане;
• в учете фундаментального и прикладного характера управленческих и психолого-педагогических наук при построении интегрированного спецкурса «Основы профессионально-экологического образования»;
• в использовании технологии управления развитием в процессе обучения творческой управленческо-педагогической деятельности;
• в разработке интегративной формы самоорганизации студентов как субъектов учения и развития — экологического образования;
в применении интегративного критерия — творческого стиля деятельности — при оценке результативности подготовки специалистов.
Профессионально-экологическое образование в нашем изыскании осуществляется на основе интегративно-развивающего подхода и разработанной на ее основе технологии, которая включает:
а) природосообразность любой деятельности человека;
б) право на собственную позицию;
в) целенаправленные, систематизированные способы выявления и использования экологического опыта;
г) совместное определение актуальных экологических проблем;
д) механизм сотрудничества преподавателя и обучающегося.
Авторский спецкурс «Основы профессиональноэкологического образования», рассчитанный на 72 часа включает в себя: лекционные курсы по модулям, практические занятия и самостоятельную работу студентов с мониторинговым сопровождением (см. табл.1).
Значимым результатом освоения курса «Основы профессионально-экологического образования» является творческая деятельность студентов. Использование различных форм активизации (деловые игры, творческие задания, проблемные ситуации) позволяет создать условия реализации творческого потенциала обучения, осознанного усвоения знаний [7, с. 91].
Апробированный спецкурс включает: определение цели, современного состояния биосферы как «ис-сферы», подбор содержания для учителя, экологизацию учебных дисциплин, использование видеофильмов и фотоснимков о позитивных и негативных компонентах в современной «ис-сфере», применение креативной педагогики диалога в процессе педагогических практик.
Теоретические наработки по проблеме ПЭО эко-центрической направленности и связанные с ними вопросы регионализации апробировались нами в процессе экспериментального исследования.
Цель констатирующего этапа эксперимента состояла:
а) в выявлении реально существующих знаний студентов и их взглядов по комплексу проблем, связанных с необходимостью перехода к формированию экологического сознания экоцентрического типа в учебных заведениях разного уровня;
б) в определении исходного теоретического уровня знаний нынешних студентов и педагогов по вопросам регионализации и возможностей использования региональной компоненты в учебном процессе при изучении курсов ОБЖД и «Экология». Для ответа на поставленные вопросы по курсам были составлены анкеты. Полученный в ходе анкетирования материал позволил оценить исходный уровень знаний студентов и педагогов.
Для измерения уровня профессионально-экологического образования разработана матрица, по которой определялись качество образования [7; 8]. Выделено три уровня качества профессиональноэкологического образования студентов вуза: низкий, средний и высокий.
Под уровнем в научной литературе [4; 5; 8; 10]. понимается соотношение «высших» и «низших» ступеней развития объектов или процессов. При рассмотрении явления данного порядка можно на время условно ограничиться от явлений другого порядка, не забывая, однако, о существующих между ними взаимосвязях. Таким образом, можно рассматривать функционирование каждого элемента системы, не нарушая при этом ее целостности.
Уровень профессионально-экологического образования определяется следующим образом (8, с. 31—32). Каждому признаку соответствует качественно описанный балл: три балла ставится, если признак проявляется в полной мере на высоком уровне; два балла — на среднем; один балл — на низшем уровне.
В таблице 2 показаны результаты высокого уровня развития профессионально-экологических знаний обучающихся.
Краткое резюме. На современном этапе развития науки предлагается экологическое образование считать большой открытой подсистемой, в состав которой в качестве взаимодействующих компонентов входят: педагогические теории экологической направленности, соответствующие им методические наработки и материально-техническое обеспечение; экологические знания, адаптированные к возрасту обучающихся; специально организованный процесс обучения на всех уровнях общего и профессионального образования, а также неформальное просвещение; эколого-педагогическое образование.
Библиографический список
1. Блинников В.И. Экоцентрический подход в эколого-пе-дагогическом образовании будущего учителя : автореф. дис. д-ра пед. наук / В.И. Блинников. — М. : МГПУ, 2004. — 44 с.
2. Горбунов Л.М. Экологическая культура: этапы развития в социогинезе : монография / Л.М. Горбунов. — Иркутск : Изд-во Иркутского гос. ун-та, 2003. — 146 с.
3. Закирова Л.А. Профессионально-экологическое образование молодежи: современные концептуальные подходы / Интеграция общего и профессионального образования : монография / Л.А. Закирова. — Челябинск : Изд-во Уральского гос. ун-та физ. культуры, 2008. — Гл. ХП. — С. 147 — 159.
4. Ильина Н.Т. Воспитание экологического мышления обучающихся инновационного образовательного учреждения / Н.Т. Ильина // Педагогические условия решения проблем профессионально-экологического образования личности : сб. науч. тр. — Н. Новгород : ВГИПА, 2006. — С. 71-74.
5. Найн А.Я. развитие термина «экологическое образование» как педагогическая проблема / А.Я. Найн // Оптимизация психолого-педагогической подготовки студентов университета : межвуз. сб. науч. тр. — Ульяновск : УГПУ, 2008. — С. 109—114.
6. Нуждина С.В. Педагогическое воспитание культуры экологического мышления студентов / С.В. Нуждина // Обучая, воспитывать : материалы науч.-практ. конф. — Екатеринбург : РГППУ, 2007. — С. 119—121.
7. Папуткова Г.А. Формирование экологической компетентности педагогических кадров : монография / Г.А. Папуткова. — Н. Новгород : Изд-во ВГИПА, 2005. — 133 с.
8. Папуткова Г.А. Моделирование процесса профессионально-экологического образования / Г.А. Папуткова // Вестник Оренбургского гос. ун-та. — 2007. — № 10. — С. 28 — 33.
9. Романова К.А. Послевузовское профессиональноэкологическое образование руководящих работников : монография / К.А. Романова. — М. : Моск. гос. ун-т печати, 2003. — 333 с.
10. Романова К.А. Послевузовское профессионально-экологическое образование руководящих работников : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / К.А. Романова. — Екатеринбург : РГППУ, 2004. — 49 с.
11. Шипилина Л.А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете / Л.А. Шипилина : монография. — Омск : Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 1998. — 293 с.
ЗАКИРОВА Лилия Анатольевна, докторант кафедры педагогики, кандидат педагогических наук.
Дата поступления статьи в редакцию: 13.10.2008 г.
© Закирова Л.А.
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 1 (75), 2009 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
