CC BY
59
Профессиональная социализация учителя школы: пример типичной социализационной траектории
Д. Л. Агранат (Московский гуманитарный университет),
Т. М. Панченко (Школа №894 г. Москвы)
В статье дается характеристика типичной социализационной траектории профессиональной социализации учителя школы.
Ключевые слова: профессиональная социализация, социализационная траектория, учитель школы, школа.
В настоящее время на кафедре социологии Московского гуманитарного университета проводится социологическое исследование профессиональной социализации учителей школ. Исследование опирается на теоретико-
методологические разработки научной школы социологии молодежи Московского гуманитарного университета (см.: Биченко, 2009; Богданова, 2009; Агранат, Ткаченко, 2008; Луков, 2007; Намлинская, 2007; Сольский, 2004;
Луков, Миневич, 2004; Свиридова, 1997; Лихачев, 1995; Щеглова, 1994), в частности на концепцию социализационной нормы А. И. Ковалевой (см.: Жулковска, Ковалева, Луков, 2006) и тезаурусную концепцию В. А. Лукова (Луков, Вал., Луков Вл., 2008). Исследование проводится среди учителей московских школ методом полуформализованного интервью. На данном этапе собранные материалы позволяют представить типичную социализационную траекторию учителя школы.
Как правило, желание стать преподавателем школы у будущих педагогов возникает еще до прихода в реальное педагогическое сообщество. Значимые другие, работающие в этой сфере, выступают носителями того жизненного опыта, который является основой для индивида в принятии решения о своей будущей профессиональной деятельности. Из интервью Анны О.: «Моя педагогическая деятельность началась с педагогического института. Я всегда хотела пойти туда учиться. Это было связано с тем, что мои мама и бабушка работали в сфере образования, их профессиональная деятельность всегда вертелась вокруг детей, и я в свое свободное время тоже в этом участвовала. Поэтому я нисколько не сомневалась, что буду поступать в пединститут. Вначале я не поступила на тот факультет, на который хотела. Я пошла работать в детский сад, чтобы не терять врем.ени зря. Позже я все-таки поступила на филологический факультет».
Опыт значимых других позволяет будущим учителям сформировать достаточно адекватное представление о будущей профессии, благодаря чему у личности формируется устойчивая позиция в плане приобретения социального статуса учителя. Как правило, такое желание не связано с альтернативами другого рода. Выбор данного профессионального пути является окончательным, индивиды видят в статусе педагога не только возможность получить определенную профессию, но и самореализоваться, самоактуализироваться. В данном случае следует отметить, что успешность деятельности учителя в школе напрямую связана с принятием данного социального статуса личностью, интериоризацией норм
и ценностей данного профессионального сообщества. В интервью респонденты не раз отмечали это обстоятельство. Из интервью Катерины П.: «Вообще я не жалею, что выбрала профессию педагога. В этой профессии нет случайных людей. Посторонние люди отсеиваются после двух-трех лет работы, потому что либо ты работаешь и отдаешься этому делу полностью, либо нет. И это чувствуют дети, они чувствуют фальшь, они видят искренность и заинтересованность, прежде всего в них. Можно хорошо знать предмет и не чувствовать детей, и тогда существуешь параллельно. Главное, чтобы у тебя было желание: то, что знаешь сам, — донести до них, увлечь их своим предметом. Если дети этого не чувствуют, они все равно будут тебя игнорировать. Вообще для работы в школе необходимы люди, которые мечтают об этом, видят себя в этой области, видят свой смысл жизни в этой профессии. Учитель должен любить профессию, быть не сухим, а действительно живым и эм.оциональным человеком,. Вот сейчас у меня есть молодой, грамотный, трудолюбивый учитель, а на уроке это получается достаточно сухо, монотонно и безлико. А ведь ребятам тоже нужна твоя реакция. „Молодец, выучил, вот это здорово!“, или „Ну как же так? Мы вм^есте все это проходили!“... А он спокойный, уравновешенный, интонация спокойная, и дети теряются, они не видят ни своих взлетов, ни своих неудач, огрехов».
Самореализация и творчество — одна из главных характеристик педагогической деятельности. Такой ракурс рассмотрения профессиональной деятельности личности, процесса профессиональной социализации уже использовался в социологических исследованиях. Так, Д. Л. Агранат в работе, посвященной изучению процесса профессиональной социализации в военизированных организациях, отметил, что социальная структура военизированных организаций, специфика нормативного регулирования определяют постановку вопроса успешности самоактуализированной личности в военизированных организациях (Агранат, 2010: 138). Мы также можем утверждать, что именно самоактуализированная
личность будет успешной в педагогической работе в школе.
Для характеристики самоактуализирован-ного педагога в школе мы используем теорию самоактуализации А. Г. Маслоу. Он определяет самоактуализацию как «полное использование талантов, способностей и возможностей и т. п.» и представляет самоактуали-зировавшегося человека «не как обычного человека, которому что-то добавлено, а как обычного человека, у которого ничего не отнято» (Маслоу, 1999: 58). Маслоу определяет такую личность психически здоровой. Такой человек честен перед самим собой, он не ведет войну против самого себя. Такая личность не может быть «как все», ее сущность индивидуальна. Спонтанность и свобода — вот главные черты человека, реализующего свои способности и таланты.
Маслоу отрицает социальную детерминацию поведения человека. Самоактуализиро-ванная личность должна прислушиваться к собственному «Я» при принятии различных решений. Социальная детерминация здесь, по Маслоу, лишь навредит человеку. Однако обществу необходимо сформировать моральноэтические рамки, которые бы сдерживали поведение людей от разрушения общества и в то же время способствовали раскрытию человеком его сущности. Эта позиция автора концепции представляется односторонней, сужающей значение его обобщений. Воспримем ее как аспект проблемы самоактуализации, который может быть дополнен другими аспектами, фиксирующими социальный контекст этого процесса.
Маслоу выделяет восемь приемов, с помощью которых человек может приблизиться к самоактуализированной личности. По сути, исследователь раскрывает смысловую нагрузку данного понятия, выявляет характеристики, которыми должна обладать самоактуали-зированная личность. Выделенные Маслоу приемы следующие:
1. Самоактуализация — это переживание, переживание всепоглощающее, яркое, самозабвенное, с полной концентрацией и абсолютной погруженностью в него. Это мгновения самоактуализации, мгновения, когда че-
ловек проявляет свое «Я» (Маслоу, 1999: 57). Такие моменты возникают у человека на короткий период времени, в нашем случае, например, когда он занимается любимым делом, и наша задача — сделать для человека все, чтобы он существовал в таком состоянии самореализации постоянно.
2. К самоактуализации возможно прийти через процесс принятия высших этических ценностей, через их интериоризацию. «Самоактуализация — это процесс, он предполагает, что каждый раз, делая выбор, мы выбираем, что достойнее остаться честным, а не лгать, что честнее не красть, чем красть, или, обобщая, — каждый из вставших перед нами выборов мы совершаем в пользу личностного роста» (там же). Таким образом, процесс самоактуализации личности в качестве источника имеет высшие моральные ценности и строится именно на их признании.
3. Человек должен прислушиваться к себе. Он должен поступать так, как подсказывает ему его душа. В подобных поступках и будет раскрываться самость индивида. Ему нужно отказаться делать и думать так, как требует этого большинство, он не должен оглядываться на других, ему необходимо смотреть в глубину себя. «Современный человек (особенно это относится к детям и молодежи) привык прислушиваться не к своим внутренним сигналам, а к голосам других в себе — к голосу матери, отца, к голосу общества, к голосам старших, к голосу власти или традиций» (там же: 57). По мнению Маслоу, человек должен «отказаться бездумно поступать так, как принято большинством, это широкий шаг к постижению себя» (там же: 58).
4. Человек должен быть честным. Выбирая между добром и злом, между плохим и хорошим поступком, несет за это ответственность сам. «Человечество достигло такой точки биологического развития, когда оно ответственно за свою эволюцию. Мы стали самоэволюционе-рами. А эволюция предполагает отбор, выбор и принятие решений, а следовательно — раздачу оценок» (там же: 24). Делая такой выбор, человек должен искать ответы внутри себя.
5. Благодаря самоактуализации человек понимает, какова его роль в жизни общества, ка-
кое место он должен в нем занять, какова его судьба и предназначение. Индивид осознает свою целостность, у него выстраивается определенная ролевая иерархия.
6. Самоактуализация — это путь, на котором индивид познает себя, постепенно узнавая, на что он способен, приближаясь к качественно иному состоянию личности. «Самоактуализация — это работа над тем, к чему вы стремитесь» (там же: 60), и в ней человек должен стремиться как можно больше реализовать свои способности и таланты, развить себя.
7. Самоактуализированная личность — это личность, которая способна себе говорить правду; такой человек отказался от иллюзорного восприятия действительности.
8. Осознав свою сущность, человек должен собраться с силами и постараться понять, что в его личности есть и негативная сторона. Человек не должен отворачиваться от проблем своей личности. Бегство не самый лучший способ решения проблем, необходимо сознательное исправление своих недостатков.
Концепция самоактуализации не ставит перед собой задачу формирования эгоиста, напротив, Маслоу рассуждает о формировании в личности ресакрализации, т. е. способности человека смотреть на себя и окружающих через призму высших этических ценностей. Он говорит о недопущении развития десакрализации в обществе. Подобное явление не ново сегодня. Мы можем наблюдать, как стало в порядке вещей не следовать этическим нормам. Самоактуализация же способствует формированию «морально-ценностной насыщенности человеческого существования» и на основе этого познанию человеком самого себя.
Таким образом, творчество выступает для самоактуализированной личности полем, на котором она имеет возможность самореализоваться. Маслоу дает описание, что происходит с человеком в эти моменты, выделяя этапы.
1. Этап достижения полной свободы и спонтанности личности. Это возможно посредством отказа от прошлого, от будущего, от самоконтроля, борьбы, критики, страха, благодаря сдерживающим силам сознания, отключению защитных механизмов, доверчивости. Финалом первого этапа является дости-
жение индивидом полной свободы и спонтанности действий на основе познания собственного «Я». Цель данного этапа — оголить душу человека, дать индивиду почувствовать, кто он, какова его система ценностей. Данный этап является определяющим для выбора деятельности (Агранат, 2010: 144).
2. Этап слияния, полного тождества между индивидом и деятельностью. Здесь индивид находит деятельность, подходящую его системе ценностей, самоактуализируется в ней, творит. Творческая деятельность требует от индивида поглощенности без остатка. Данное обстоятельство Маслоу называет обязательной предпосылкой к творчеству. Творчество занимает человека полностью, он оторван от времени и поглощен деятельностью. «Одной из примечательных характеристик высшего переживания является именно эта полная поглощенность делом, эта погруженность в настоящее, эта оторванность от времени и места» (Маслоу, 1999: 57).
В характеристике самоактуализирован-ных людей Маслоу довольно четко подмечает те значимые черты, которые наиболее важны для деятельности педагога в школе. «Самоак-туализированные люди, все до одного, увлечены чем-то, что не относится непосредственно к насущным запросам их естества, чем-то внешним по отношению к ним. Они самозабвенно преданы какому-то делу, они работают над чем-то, что очень дорого им, — они поглощены неким призванием или посвятили себя служению в старом, религиозном смысле этого слова. Они трудятся по призванию судьбы и настолько любят свое дело, что мучительного выбора «дело или потеха» для них не существует» (там же: 55). По сути, это описание идеального типа учителя школы. Для такого педагога социальная роль преподавателя школы выступает в качестве доминантной. Она пронизывает всю ролевую систему человека. Фактически следы данной социальной роли возможно наблюдать в большинстве социальных ситуаций, в которые попадает личность. В большинстве случаев можно говорить о ролевой деформации преподавателей школы. Мы определяем ролевую деформацию как доминирование одной социальной роли в роле-
вой системе личности над всеми остальными, когда доминантная социальная роль выступает в качестве основания для других социальных ролей индивида.
Необходимость проявления творчества в профессии учителя определяет некоторые особенности его деятельности. Например, не-нормированность рабочего дня. Безусловно, трудовое законодательство регулирует параметры работы преподавателя в школе. Однако его практическая деятельность вносит существенные коррективы в трудовой график. В интервью Александры Г. мы можем увидеть такие примеры: «Работа в школе перестроила мою жизнь в целом. Это достаточно творческая работа. Ты должен придумать урок, ты его вынашиваешь, и когда он у тебя появится, никто не знает. Ты можешь включить в 4 часа ночи свет в комнате и начать записывать идеи, ведь ты увидел этот урок». «Работа в школе заставила меня организоваться. В семье все было у м.еня зам.ечательно. Меня во многом поним.али дома. Они понимали, что все пом.енялось. Например, я как-то раз разрабатывала открытый урок, и мне надо было, чтобы дети познакомились с одним произведением, которое было в школьной библиотеке в единственном экземпляре. И как целому классу прочитать эту книгу за несколько дней? А мы жили в однокомнатной квартире. Чтобы выйти из ситуации, я собрала класс в своей квартире, так как в школе собраться возможности не было. Через некоторое время муж пришел с работы и видит, что в квартире сидят м.ои ученики. Они сидели везде: на диване, на креслах, на полу, на подоконниках. Кто как устроился, так и сидел. И между всех этих школьников — старшеклассников ползает трехлетний ребенок, мой сын. Муж зашел, посм.отрел, забрал сына из этой гущи людей: понял, что он мешает нам, и ушел с ним гулять на улицу. Моя профессия даже несколько помогала нам в семье». «Вообще трудно вызвать родителей в школу. Им неприятен сам разговор. Но ведь это наша общая проблема. В разрешении этих проблем заинтересованы все — и я, как педагог, и ученик, и его родители. И вот когда приходится с родителями говорить о том, чтобы они посе-
тили школу, они начинают примерно так: „Я вот работаю, приду часов восемь в школу, а вас уже не будет...“, я отвечаю: „Почему же, я буду в школе“. И приходится ждать».
Из материалов интервью видно, что такая ненормированность рабочего дня учителя определена двумя факторами. Внешними — требуется подстраиваться под родителей, которые не могут прийти в школу в рабочее время; под детей, которые в силу различных обстоятельств могут задержаться в школе; есть также необходимость подготовки к будущему уроку, проверка тетрадей и т. д. Внутренние факторы — необходимость проявления творчества в профессии. Это наиболее значимое в данном случае обстоятельство.
Особенность статуса учителя. Педагог в глазах учеников и родителей должен всегда поддерживать свой социальный статус. Своим поведением, манерами, речью, учитель должен демонстрировать не только то, что он является транслятором социальных норм и сам их соблюдает. В этом отношении социальный статус преподавателя школы очень подвижен. Любая деталь, любая небрежность может привести к общественному порицанию, в результате чего преподаватель может потерять в общественном мнении свои статусные характеристики. В качестве примера приведем фрагмент интервью с Еленой А. по поводу внешнего вида преподавателя: «Работа в школе требует и определенного дресс-кода. У меня была одна соседка, которая говорила: „У тебя в одежде две крайности. У тебя или халат, или одежда для выхода. Среднего у тебя ничего нет. Эта профессия накладывает отпечаток на тебя, на твою одежду, в чем ты идешь на работу и не только. Просто так нельзя выйти никуда. Вот допустим, ты не можешь выйти даже во двор своего дома в спортивном костюме, если это не связано со спортивными мероприятиями или если это не субботник, так как весь наш микрорайон — это наши учащиеся. Тогда потеряешь свое лицо“. Вот в школе делаешь ребятам замечание, что джинсы — это не офисный стиль одежды, а они мне говорят: „А вот...“ А я на это им отвечаю: „Вы меня когда-нибудь видели в джинсах в школе? (А джинсы у м.еня есть)“. — „Да, — отвеча-
ют мне они, — мы видели вас в джинсах, когда вы ездили с нами на экскурсию“. Допустим, я вчера пришла в школу в костюме, который давно не надевала, и школьники меня в этом давно не видели. И вот несколько человек не поленились подойти и сказать мне, что я сегодня выгляжу особенно, не так, как всегда. Все это заставляет думать о том, как ты выглядишь, как тебя воспринимают другие люди и ученики».
Безусловно, процесс профессиональной социализации учителя начинается не с творчества в преподавании различных дисциплин. Отсутствие необходимого профессионального опыта не позволяет ставить перед молодым педагогом какие-либо сложные задачи. На первых этапах работы педагог включается в реализацию тех дел, для выполнения которых подойдут не столько качества педагога, сколько качества молодого, нового для школы человека с большим энтузиазмом, энергией, возможностями для экспериментов. Как правило, в данном случае школьники воспринимают данного учителя не как педагога в целом, а в некоторой степени как друга. Из интервью с Анной О.: «На первых порах на меня возложили самый сложный фронт работы: открытые мероприятия, подготовка к различным творческим конкурсам, праздникам — это непосредственное представление школы в мероприятиях такого рода. Логика такая: если ты не можешь на должном уровне представлять педагогическое сообщество, то тогда ты должен показать свой творческий потенциал — или в группе, или индивидуально. Мне пришлось организовывать капустники, различные внеклассные мероприятия по предмету, все что угодно».
Молодой учитель, попадая в школу, начинает постепенно осваивать детали, нюансы педагогической деятельности, которые в первую очередь связаны с теми или иными особенностями школьников. Из интервью Александры Г.: «На начальных этапах сложно было подготовиться к уроку, рассчитать материал, его подачу, понять, какой объем материала школьники могут воспринять на уроке. А ведь тебе кажется, что все важно, и ты думаешь, что все может понадобиться на уроке, но это не так. А надо знать очень четко детали, особен-
ности детей того или иного возраста. Например, я преподаю русский язык и литературу, и мне необходимо знать темп письма детей, для того чтобы понять, какой по объему материал можно давать под запись на уроке. Или, например, важно знать степень подготовки класса к одной форме подачи материала или другой. Потом, дети все-таки устают от одного и того же, и надо изм.енять форму уроков, чтобы им было интересно. Вот этого у выпускника пединститутов нет. Они владеют некими штампами, а реальная жизнь, реальный урок требуют от учителя вариантов поведения, в зависимости от особенностей класса, каждого ученика в отдельности, темы занятий и т. д.
Безусловно, мне в процессе обучения в институте приходилось работать учителем в школе, на практике, но это была еще лишь учеба, достаточно краткосрочная. Мне удалось провести лишь уроков десять».
Школьные учителя активно помогают новому педагогу в освоении нюансов преподавания, делятся своими методиками работы, советами. Из интервью Ольги В.: «В школе я начинала свою работу с должности учителя. Я пришла на м.есто, где до м.еня преподавали завуч и директор. Это были старшеклассники. Тяжело было начинать в такой ситуации. Молодому специалисту, только что окончившему вуз, попасть на место корифеев тяжело, так как это большая ответственность. В освоении секретов педагогической работы мне помогали те учителя, которые передали эстафету в этих классах. Они стали первыми моими наставниками. Это была замечательная школа».
Наиболее сложным в процессе профессиональной социализации учителя школы является налаживание взаимодействия с учениками, такое, какое будет лежать в основе освоения школьниками необходимых знаний и навыков. Для нового педагога сложным в данном случае является, во-первых, отсутствие необходимого жизненного опыта, во-вторых, не вполне сформированный социальный статус педагога в глазах учеников. Последнее определяет то, что школьники, как правило, «проверяют» преподавателя, что позволяет им уз-
нать лучше его личностные качества и сделать вывод в отношении его формального и неформального статуса в школьной среде. Из интервью Елены А.: «Самым сложным для меня были дети, найти общий язык с ними. Дети всегда пробуют нового человека на выдержку, поддастся или не поддастся на их провокацию. У меня много было таких случаев. Один из таких произошел со мной, когда я вела уроки в 10-м классе. У нас в школе было не принято выпускать учеников из класса во время уроков. Все строго. На последней парте сидит очень хорошая ученица, а рядом, как полагается, лоботряс. Он поднимает руку, просит выйти. Я отвечаю, что этого делать нельзя. Через некоторое время он опять поднимает руку. Я опять ему отвечаю отказом. Дальше поднимает руку его соседка и говорит, что ему действительно очень надо. Моя реакция на это: „Естественно, если очень надо. Случаи разные бывают. Естественно, выходи“. Этот ученик встает на деревянных ногах, и в руке, которая обращена к учительскому столу, зажата граната. И всё. Класс молчит. Когда граната зажата, трудно разобрать, какая она. И вот он выходит, мы смотрим друг на друга. Так как в школе шли уроки, было слышно, что этот ученик сбегает по лестнице. Естественно, все побежали к окну — и дети, и я. Он выходит из школы, успевает дойти до школьного стадиона, звенит звонок. И я поним.аю, что м.еня посадят в тюрьму, что все закончено, у меня ребенок, муж, что скажут родители, что скажут мои родители, родители моих учеников. В этот миг у меня перед глазами промелькнула вся моя жизнь. Звенит звонок, и этот ученик подбрасывает эту гранату, и после этого класс начинает смеяться. Розыгрыш удался замечательно, а я начинаю оседать возле этого окна, потому что понимаю: все благополучно закончилось. Меня не посадят, а вот что мне делать с этими охламонами — я не знаю. Они видят мое состояние и тихонечко-тихонечко собирают вещи и см.атываются... А у нас в школе была очень подвижная кабинетная система. За учителями не было закреплено кабинета, поэтому скоро приходит другой учитель, чтобы готовить класс к следующему уроку. Он,
видя мое состояние, отводит меня в лаборантскую к физику. Меня там приводят в себя. И этот же класс приходит к физику после перемены на контрольную работу. Они не знают, что в этот момент здесь же нахожусь я в лаборантской комнате. И эти же школьники Вячеславу Терентьевичу с последней парты эту же гранату покатили по полу вперед. А он ботинком ее отшвыривает и говорит, что все закончилось, ваш единственный пострадавший у меня в лаборантской.
Дальше ничего не произошло. Дети неделю ждали, буду ли я жаловаться кому-нибудь: завучу или директору. Я молчала. Молчали и они... После этого мы стали своими людьми. Таких провокаций в первое время было достаточно много. Необходимо видеть, с какой целью они делают такие провокации. Либо посмотреть на твою порядочность, либо посмотреть, насколько ты им доверяешь».
Работа в школе требует от ближайшего социального окружения преподавателя адаптации к его статусным характеристикам. Значимые другие теперь должны выстраивать социальное взаимодействие с ним с учетом этого. Из интервью Анны О.: «Так, наприм.ер, если мы с мужем конфликтовали, то муж говорил: пусть она дома покричит, ей на работе кричать нельзя. Все понимали, что есть ограничения, которые мы не позволим на работе».
В результате освоения профессиональной роли учителя молодой педагог формирует качества, которые ему позволят дальше осуществлять свою профессиональную деятельность. Наиболее важные среди данных качеств — терпение и выдержка. Такие черты позволяют учителю эффективно выстраивать социальные связи с учениками, не утрачивая своих статусных характеристик.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Агранат, Д. Л. (2010) Социализация личности в военизированных организациях: проблемы нормы и отклонения. М.
Агранат, Д. Л., Ткаченко, А. В. (2008) Правовая социализация молодежи : научная монография. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та.
Биченко, И. Г. (2009) Ценностные ориентации студентов российских вузов в условиях социальной аномии : автореф. дис. ... канд. соц. наук. М.
Богданова, В. В. (2009) Траектории социализации как социологический феномен // Знание. Понимание. Умение. № 1. С. 70-74.
Жулковска, Т., Ковалева, А. И., Луков, В. А. (2006) «Ненормальные» в обществе: Социализация детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та.
Лихачев, М. В. (1995) Познавательная деятельность как сфера социализации курсанта в военном училище : автореф. дис. ... канд. соц. наук. М.
Луков, А. В. (2007) «Картины мира» молодежи как результат культурной социализации в условиях становления глобальных систем коммуникации : автореф. дис. . канд. соц. наук. М.
Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2008) Тезаурусы: Субъектная организация гуманитарного знания. М. : Изд-во Национального ин-та бизнеса.
Луков, Вал. А., Миневич, Я. В. (2004) Будущие политики: Социализация студентов, ориентированных на профессиональную политическую деятельность. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та.
Маслоу, А. Г. (1999) Дальние пределы человеческой психики : пер. с англ. СПб. : Евразия.
Намлинская, О. О. (2007) Особенности национальной идентификации молодых русских в современном российском обществе : автореф. дис. . канд. соц. наук. М.
Свиридова, А. С. (1997) Ресоциалиазация подростков в системе образования // Социологический сборник. № 3. С. 57-63.
Сольский, О. П. (2004) Особенности политической социализации молодежи в условиях местного сообщества : автореф. дис. . канд. соц. наук. М.
Щеглова, С. Н. (1994) Идеалы и ценностные ориентации подростков 90-х годов : автореф. дис. . канд. соц. наук. М.
THE PROFESSIONAL SOCIALIZATION OF SCHOOL TEACHERS: AN EXAMPLE OF A TYPICAL SOCIALIZATION TRAJECTORY D. L. Agranat (Moscow University for the Humanities),
T. M. Panchenko (School No. 894 of Moscow city)
The paper characterizes a typical socialization trajectory of school teacher's professional socialization.
Keywords: professional socialization, socialization trajectory, school teacher, school.
BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)
Agranat, D. L. (2010) Sotsializatsiia lichnosti v voenizirovannykh organizatsiiakh: problemy nor-my i otkloneniia. M.
Agranat, D. L., Tkachenko, A. V. (2008) Pravovaia sotsializatsiia molodezhi : nauchnaia mo-nografiia. M. : Izd-vo Mosk. gumanit. un-ta.
Bichenko, I. G. (2009) Tsennostnye orientatsii studentov rossiiskikh vuzov v usloviiakh sotsial’noi anomii : avtoref. dis. ... kand. sots. nauk. M.
Bogdanova, V. V. (2009) Traektorii sotsializatsii kak sotsiologicheskii fenomen // Znanie. Ponimanie. Umenie. № 1. S. 70-74.
Zhulkovska, T., Kovaleva, A. I., Lukov, V. A. (2006) «Nenormal’nye» v obshchestve: Sotsia-lizatsiia detei s ogranichennymi intellektual’ny-mi vozmozhnostiami. M. : Izd-vo Mosk. gumanit. un-ta.
Likhachev, M. V. (1995) Poznavatel’naia deiatel’nost’ kak sfera sotsializatsii kursanta v voen-nom uchilishche : avtoref. dis. . kand. sots. nauk. M.
Lukov, A. V. (2007) «Kartiny mira» molodezhi kak rezul’tat kul’turnoi sotsializatsii v usloviiakh stanovleniia global’nykh sistem kommunikatsii : avtoref. dis. ... kand. sots. nauk. M.
Lukov, Val. A., Lukov, Vl. A. (2008) Tezaurusy: Sub’ektnaia organizatsiia gumanitarnogo znaniia. M. : Izd-vo Natsional’nogo in-ta biznesa.
Lukov, Val. A., Minevich, Ia. V. (2004) Bu-dushchie politiki: Sotsializatsiia studentov, orien-tirovannykh na professional’nuiu politicheskuiu deiatel’nost’. M. : Izd-vo Mosk. gumanit. un-ta.
Maslou, A. G. (1999) Dal’nie predely chelovech-eskoi psikhiki : per. s angl. SPb. : Evraziia.
Namlinskaia, O. O. (2007) Osobennosti natsion-al’noi identifikatsii molodykh russkikh v sovremen-nom rossiiskom obshchestve : avtoref. dis. . kand. sots. nauk. M.
Sviridova, A. S. (1997) Resotsialiazatsiia podrostkov v sisteme obrazovaniia // Sotsiologiche-skii sbornik. № 3. S. 57-63.
Sol’skii, O. P. (2004) Osobennosti politicheskoi sotsializatsii molodezhi v usloviiakh mestnogo soob-shchestva : avtoref. dis. . kand. sots. nauk. M.
Shcheglova, S. N. (1994) Idealy i tsennostnye ori-entatsii podrostkov 90-kh godov : avtoref. dis. . kand. sots. nauk. M.
