CC BY
82
И.Б. Ветрова, М.Б. Зацепина, Е.Я. Айваз
Профессиональная подготовка магистров художественно-эстетического направления: организация творческого коллектива
В статье рассматривается вопрос подготовки магистров художественно-эстетического направления. При этом авторы подчеркивают актуальность проблемы организации студенческого коллектива как творческого и предлагают для этого использовать игру, где заложена композиционная деятельность как системообразующая этого процесса.
Ключевые слова: магистратура художественно-эстетического направления, магистрант, учебный творческий коллектив, игра, композиционная деятельность, педагог дополнительного образования.
Педагогическая профессия качественно отличается от других профессий. Педагог, учитель, воспитатель, преподаватель суть одной профессии, чья социальная деятельность направлена на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Профессия - вид трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных знаний и практических навыков, которые приобретены в результате целенаправленной подготовки, опыта работы в данной области. Профессия отражает способность человека к выполнению определенных функций в системе разделения труда. Преподавание означает управление познавательной деятельностью, а воспитательная работа - решение задач гармоничного развития личности, но их нельзя рассматривать отдельно друг от друга, т.к. они раскрываются только в единстве обучения и воспитания. Как показывает опыт, наибольших успехов добиваются педагоги и воспитатели, сочетающие развитие познавательных интересов детей с атмосферой творчества.
как известно, в деятельности любой образовательной организации приоритетом является воспитание, формирование человека в пространстве культуры, воспитание культурных потребностей, насыщение процесса воспитательно-образовательной работы насущными проблемами человека, его духовности, гражданственности, нравственности; организация воспитания как гуманитарной практики, направленной на оказание помощи ребенку в его духовно-нравственном и гражданском становлении;
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
разрешении конкретных жизненных задач детей. Воспитание в системе дополнительного образования при ДОУ и детских домах также обращено на формирование культуры ребенка, направлено на его целостное развитие, раскрытие потенциала, своеобразия и духовных сил, нивелирование негативных последствий влияния часто враждебной социальной среды.
В последние годы квалификационная степень магистра стала основной для выпускников многих вузов. В основу подготовки таких специалистов по дополнительному образованию детей была положена концепция В.А. Сластенина о том, что педагогическая деятельность представляет собой вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Также были учтены теоретические взгляды по вопросам подготовки педагогических кадров в области образования, художественно-эстетического воспитания и совершенствования профессионального мастерства следующих специалистов: И.П. Клемантович, Т.С. Комаровой, М.Б. Зацепиной, И.Б. Ветровой, И.Н. Куланиной.
основная задача преподавателя вуза - подготовить профессионала для успешной карьеры и преподавательской деятельности. В МГГУ им. М.А. Шолохова уже в течение ряда лет идет набор в магистратуру по художественно-эстетическому направлению и подготовке педагогов дополнительного образования. Учебные планы построены таким образом, что много времени отводится на активную самостоятельную работу. Здесь возникает такой важный аспект, как взаимодействие, взаимоотношения в учебной группе. Иными словами, перед педагогом встает задача организации творческого коллектива в многообразии межличностных взаимодействий: магистрант - педагог - учебная группа. Здесь очень большое значение имеет и рабочая, и духовно-творческая атмосфера, и характер межличностных отношений, и предметно-пространственная среда, где протекает процесс обучения, будь то учебная аудитория, художественная студия или какое-то другое место совместной творческой деятельности.
Поэтому, на наш взгляд, большое значение имеет позиция педагога, который мог бы создать атмосферу благожелательности, при которой необходимая критика не вызывала бы обид и раздражения со стороны магистрантов. Опора на личное достижение каждого является оптимистической предпосылкой творческого развития и саморазвития. Сила личности педагога способна привести коллектив к самоорганизации. Как раз от педагога зависит, будет ли этот коллектив сплоченным, силь-
ным в стремлении к единой, определяющей цели творческого развития и успешности обучения, или же он будет слабым и разобщенным. Процессу самоорганизации сопутствует и нарастающий процесс активизации, а также - автоматизации деятельности. Если условно представить в качестве центра катализации творческой деятельности лидеров группы, то притяжение к ним остальных ее членов будет тем быстрей, чем больше их успело сплотиться. Как недостающие элементы единого структурного целого они, «дефрагментируясь», вливаются в коллектив.
Исследователи Т.С. Комарова, И.Б. Ветрова, М.Б. Зацепина и др. видят источник и основу игры в потребности дать выход естественной жизненной силе. С точки зрения художественной педагогики для нас притягательны ее свобода и бескорыстность, ее возвышение над «обыденной жизнью», ее напряжение и «азарт» в хорошем смысле слова, ее соревновательный дух, непреложность ее правил и консолидирующая сила, которые вместе образуют особое пространство действий и настроения.
Отсюда вытекает первый признак игры: она есть свобода, и второй: она есть выход из рамок «обыденной» жизни, а в случае учебной деятельности - выход за рамки обычного занятия. Игра может захватить весь учебный процесс занятия, полностью поглощая его пространство и время, либо частично, фрагментарно внедряясь на тех или иных фазах его проведения. В этом состоит ее третий признак - изолированность. Игра обособляется от «обыденной» жизни, прерывает ее обычное течение, вклиниваясь в него как временное действие, которое протекает внутри себя и для самого себя. Она необходима индивидууму как биологическая функция и обществу - в силу своего значения, в силу образуемых ею духовных и социальных связей, она необходима как культурная функция, удовлетворяющая идеалы коммуникации. Кроме того, существует и другой позитивный признак игры - ее повторяемость. Будучи однажды сыгранной, она остается в памяти и может быть повторена и передаваться далее как традиция.
Внутри игрового пространства существует собственный порядок, который носит непреложный характер. Благодаря ему игра в той или иной мере относится к сфере эстетического. Ей присущи те же термины, которые характеризуют категорию прекрасного: напряжение, равновесие, балансирование, чередование, контраст, вариативность, завязка, развязка и разрешение, ритм, гармония. Она приковывает к себе, зачаровывает.
Особое место в игре занимает элемент напряжения. Оно означает неуверенность, риск - возможность проиграть и одновременно возможность, счастливый случай, некий шанс выигрыша, преодоления. Чтобы что-то удалось, требуется усилие. Его значение возрастает по мере того, как
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
игра приобретает соревновательный характер. Крайнего выражения оно достигает в азартной игре или спортивном состязании. Именно элемент напряжения сообщает игровой деятельности, которая сама лежит вне области добра и зла, эстетическое содержание. Напряжение игры подвергает проверке те или иные способности и качества ее участников. Учебная группа уже представляет собой некое готовое сообщество людей, позволяющее им пребывать в исключительном положении, где они, объединенные общим чувством, вместе делают что-то важное, обособляясь от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни. Это чувство единения сохраняет свою силу и за пределами игрового времени.
Функция игры в ее высокоразвитых формах легко выводима из тех аспектов, в которых она проявляется. Одна из них заключается в том, что игра либо «представляет» борьбу за что-то, либо является состязанием в том, кто лучше других что-то сделает, представит в образе.
Игровое поведение может быть глубоко серьезным. При этом сознание того, что «это только игра» вытесняется на задний план. Связанная с игрой радость переходит не только в напряжение, но и в подъем чувств. Когда игра становится элементом учебного занятия, атмосфера становится мажорной, особенно в случае успешных действий. Известно, что игровое настроение неустойчиво. Любой толчок извне, разочарование, нарушение правил, выход из игрового сознания, способны прекратить ее. Эти особенности игры должен предвидеть и учитывать педагог, планируя свои занятия. Впрочем, возможны и незапланированные игровые импровизации, эффект которых зависит от конкретной ситуации и мастерства преподавателя.
Итак, «игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной» в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная жизнь» [5, с. 21, 27].
представляется очевидным, что взаимосвязь культуры и игры следует искать в высоких формах социальной игры, которая существует как упорядоченная деятельность группы, сообщества, или же двух противостоящих друг другу групп людей. С точки зрения культуры в плане творческого развития социальная игра наиболее плодотворна как коллективная по сравнению с игрой для себя самого.
Коллективная игра чаще всего носит антитетический (от слова «антитеза») характер, т.е. в ней есть противостояние, противоборство сторон. Однако нередки случаи, когда вид деятельности представляет собой замкнутую игру, в которой отсутствует состязательность, например, при
исполнении музыкальной пьесы. Но эта же игра может стать предметом состязания при условии, если это исполнение будет оцениваться в рамках какого-нибудь конкурса.
Игра способна повышать интенсивность жизни индивидуума и группы, в этом состоит ее культуросозидательная роль, которая тем более очевидна, если игра порождает красоту, как это может происходить в различных формах обучения детей и юношества, а также профессиональной подготовки магистрантов.
принцип игровой деятельности довольно часто используется в обучении детей дошкольного и школьного возраста и гораздо реже - в студенческой среде. При этом, как правило, в образовательных и воспитательных целях используются и учитываются игровые формы деятельности, а не присущие ей изначально глубинные функции. Если обучение дошкольников и школьников проводится непосредственно в форме игры на повторение, подражание, угадывание, запоминание, то при обучении студентов присутствуют отдельные элементы игры, лишь на короткое время вовлекающие в свое пространство. Но и они оказывают существенный эффект в приобретении студентами знаний, умений и навыков. Так, при обучении иностранным языкам формы игры используются часто: студенты становятся воображаемыми участниками тех или иных ролевых ситуаций, требующих определенного объема знаний, умения размышлять и находить правильные решения, используя известные правила и знания.
Поэтому, если в многообразии проявлений понятия «композиция» рассматривать его как феномен творческой деятельности, мы придем к выводу о том, что композиционная деятельность может осуществляться и как деятельность игровая. Поэтому она, разумеется, присуща не только музыкальным и хореографическим видам искусства, но и - изобразительному. И не только как целостный процесс, но и как некоторый период, связанный непосредственно с исполнением творческой работы в материале, как в моменты импровизации, т.е. создания произведения без предварительного, целенаправленного обдумывания, так и в период варьирования изобразительных средств в поисках выразительности образа. Художественно-техническое экспериментирование с материалами, инструментами и художественными приемами таит в себе одновременно непредсказуемый успех и неуспех, счастливый случай эффектной выразительности и одновременно риск испортить работу.
Таким образом, мы оказываемся в пространстве взаимодействий, взаимовлияний, взаимоотношений творческого коллектива, который оказывается преобразующей человека реальностью. В этом вопросе научной, педагогической и художественной среде не существует абсолютного
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
мировоззренческого единства. На наш взгляд, объективность тех или иных мнений чаще всего зависит от конкретных ситуаций, и перманентно может быть то в абсолютном, то в относительном значении.
Быть самим собою - жажда любого педагога, для которого в различные моменты творческого развития на первое место выдвигается то собственная индивидуальность, то традиция, то существующий педагогический опыт. Как ни парадоксально звучит, но для развития творческой индивидуальности личность должна впитать в себя чужой опыт. Подобного рода тенденции возникают и проявляются в любом творческом коллективе. Для его развития характерна некая пульсация: то слияние, взаимопроникновение, ассимиляция коллективного творческого разума, творческой энергии, то всплеск из ее недр неповторимо нового. Поэтому естественно, что их нужно учитывать в процессе обучения и воспитания художественно-творческих способностей студентов. Процесс этот, разумеется, в большой мере осуществляется в коллективе сокурсников и преподавателей.
Вузовский коллектив - та среда общения, которая способна создать определенный эмоциональный фон, усиливающий или ослабляющий течение учебного процесса. В этой связи, в аспекте формирования творческого общения студентов возникает необходимость рассмотрения и такого вопроса, как творческая работоспособность коллектива. Данное качество коллектива зависит от многих обстоятельств: от состава, однородного или неоднородного по уровню развития творческих способностей, психологической совместимости или несовместимости, сплоченности или разобщенности его членов. Высоко развитые коллективы со значительными индивидуально-психологическими различиями участников обладают богатым потенциалом для творческого роста каждого студента в отдельности и всего их состава в целом, а также для выполнения творческой работы. Она может быть затруднена в условиях слабо развитого коллектива с неоднородным составом, где часто возникают противоречия и конфликты в сфере межличностных отношений. однородный коллектив в идеале является наиболее благоприятным для кратковременного объединения магистров, взаимопонимание которых позволяет в трудных ситуациях, вызывающих повышенную эмоциональную напряженность при дефиците времени, добиваться хороших результатов.
Важнейшим условием эффективности художественно-творческой деятельности студентов является осуществление педагогического руководства. определить наилучший, универсальный его способ, пожалуй, невозможно. Его различные модели дают различные результаты, и предпочтение одной из них будет зависеть, главным образом, от степе-
ни сложности выполняемых заданий, длительности, величины группы, личности воспитателя, уровня развитости творческих способностей студентов и т.д.
М.А. Робер и Ф. Тильман в своем психологическом исследовании [4] рассматривают вопросы эффективности работы в группе в зависимости от способов управления, результаты которых представляются важными для организации учебно-творческой деятельности в студенческой группе.
В числе рассматриваемых ими моделей руководства они приводят директивную модель. Для нее характерно осуществление руководства в едином лице руководителя, который вырабатывает решения, координирует и контролирует процесс деятельности. Непосредственными результатами действия этой модели является зависимость качества решения задач от информации, которой обладает руководитель и его способности правильно интерпретировать ее с целью выбора решения. оно в ясной и краткой форме должно быть доведено до группы. Принятие решений в этом случае зависит от авторитета руководителя и его способности убеждать, от тех санкций, которыми он располагает (поощрения, наказания), и обусловлено самой ситуацией зависимости, не означающей обязательного согласия с ним. отдаленными последствиями данной модели являются отношения между членами группы и руководителем, которые складываются в форме звезды, препятствуя сотрудничеству и вызывая необходимость более усиленного контроля, способствуя образованию неформальных групп.
Характерной чертой другой модели - кооперативной - является активный обмен между руководителем и группой. Решения принимаются совместно. Непосредственными результатами действия этой модели управления является повышение общей информативности, облегчающей принятие решения, которое, однако, осуществляется более медленно. Трудности этого типа управления связаны с проблемами общения (взаимопонимания, наличия особых качеств у руководителя и др.). Переход к кооперативному управлению окажется полезным при формировании группы на длительный срок, а также при необходимости решения задач, рассчитанных на длительное время. отдаленными последствиями данной модели руководства можно предположить значительное повышение морального благополучия группы и степени удовлетворенности каждого из ее членов. В данном случае лучше осуществляется самоконтроль. Структура группы представляет собой разветвленную сеть, где боковые связи более часты и менее конфликтны. Кооперативная модель управления требует от руководителя больше проницательности, основанной на знании поведения индивидов, групп, коллективов.
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
Так называемая недирективная модель управления в социальной жизни почти не применяется. Функция управления здесь передается полностью членам группы, но в действительности лидер существует. Без руководителя группа живет очень динамично, расходуя силы на свою организацию.
Каждая из перечисленных групп имеет свои достоинства и недостатки. Так, директивная модель проста и оперативна. При этом ответственность каждого члена группы ограничена конкретно выполняемой задачей, поставленной руководителем. В то же время эта система, предполагающая довольно жесткое подчинение, ведет к пассивности, потере личной инициативности. Напротив, кооперативная модель делает возможным свободное выражение индивидуальности каждого. Она предполагает небольшую численность и высокую квалификацию ее членов. Эта система требует времени и непригодна, когда необходимо быстрое принятие решения. от руководителя требуются хорошо развитые организаторские способности и психологическая уравновешенность. Таким образом, в зависимости от обстоятельств руководитель должен уметь выполнять различные роли.
Ценность художественно-творческой деятельности в коллективе заключается не только в том, что она является одним из богатейших источников индивидуального творческого развития и приобретения навыков общения, но и обладает объективными возможностями формирования у студентов общественной активности, которые определяются целями деятельности и особенностями включения в нее. общественная активность как свойство личности означает готовность и умение самостоятельно действовать, проявлять ответственность, инициативу, определенность мотивировок деятельности. основная роль коллективной художественной деятельности заключается в обеспечении на ее основе деятельностного единства коллектива учащихся. В процессе этой деятельности формируется ее оценка и происходит эстетическое освоение действительности. Вторая функция - общение, контакт с произведениями искусства и межличностные связи. Третьей функцией является развитие индивидуальных творческих способностей и качеств личности.
Формирование творческого общения студентов в учебной группе создает определенный эмоциональный настрой, определенную атмосферу, которая активизирует творческое развитие каждого ее члена. В случае, когда учащихся связывают общие интересы, к тому же на профессиональной основе, за пределами учебных занятий, процесс творческого развития еще более активизируется.
В аспекте рассматриваемой проблемы нельзя обойти вниманием также проблему изначального формирования учебных групп. Студенты, зачисленные на первый курс, имеют различный уровень подготовки. Наиболее
целесообразным, как показывает опыт, является формирование группы студентами различного уровня подготовленности, создающим предпосылки общего творческого роста.
Таким образом, если рассматривать вопрос о создании коллектива творческого общения, а композицию как его системообразующий фактор и процесс деятельности следует выделить следующие положения.
1. Композиционная деятельность - это особым образом организованная творческая деятельность, продуктивность которой обусловлена психофизическими параметрами межличностного общения ее членов и той среды, где это общение происходит.
2. Развитие индивидуальности нуждается в чужом опыте, опыте коллективного творческого разума.
3. В структурное содержание композиции как процесса творческой деятельности входит игровой компонент, присущий ей изначально принцип. Это объясняет содержание в композиции функций развития и саморазвития. Интерес, непредсказуемость результатов экспериментирования, овладение материалами, элементы соревновательности и повтора (черты игрового действия), выступают в качестве эмоциональных стимуляторов творчества.
4. Учитывая необходимость творческого роста для студентов различного уровня подготовленности следует осуществлять в обучении дифференцированный и индивидуальный подход.
5. Для творческого развития учебного коллектива необходимо сохранять постоянный тонус: напряженность и интенсивность творческой деятельности. Этому требованию удовлетворяют такие параметры организации процесса композиционной деятельности, как психофизический настрой; эмоциональное поддержание творческого состояния студенческой группы различного рода экспериментированием с материалами и техниками; организация среды деятельности с учетом психофизических параметров воздействия среды пространства и среды общения, выражающейся в сфере межличностных отношений и руководства.
Библиографический список
1. Ветрова И.Б. Композиция - феномен художественного творчества. Некоторые вопросы истории, теории и практики: Монография. М., 2010.
2. Зацепина М.Б. Культура - основа развития ребенка дошкольного возраста. Монография. М., 2011.
3. Казанцева Г.Н. Роль эмоциональной культуры преподавателя в воспитании личности студентов: контекстный подход // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология». 2012. № 3 (I). С. 39-42.
Педагогика и психология
Педагогика высшей школы
4. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы / Пер. с. фр.; Пре-дисл. А.В. Толстых. М., 1988.
5. Хейзинга Й. Ното 1Меш. Человек играющий / Пер. с нидерл. В.В. Ошиса. М., 2001.
