CC BY
534
Eurostudent_social_dimension_
and_mobility_indicators.pdf
7. Болонский процесс: на пути к Берлинской
конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РосНОУ, 2004. 416 с.
8. Болонский процесс: середина пути / Под
науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РосНОУ, 2005. 379 с.
9. Official Bologna Process Seminar on Social
Dimension “Equality in Knowledge-Based Society - How to Widen Opportunities?” (Best Practices in National Action Plans). http:// www.okm.gov.hu/ main.php?folderID=2183
10. Froment E. Quality Assurance and the Bologna and Lisbon Objectives. http:// www.eua.be/ fileadmin/ user_upload/ files/ Publications/EUA_QA_Forum_ publication.pdf
11. Bologna Seminar “Bologna 2020. Unlocking
Europe’s potential - Contributing to a better world”. Ghent, 18-20 May 2008. - http:// www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bolonga/ Bologna Seminars/documents/ Ghent/Kwiek_generalreport_ tentativerecommendations.ppt
12. Degree Programme Specification BSc Degrees in Chemistry 2007-2008. - http:// www8.imperial.ac.uk/content/dav/ ad/ workspaces/ chemistry/Teaching/ 0708%20ChemPrrogSpecs%20(ACS).pdf
13. Degree Programme Specification MSci Degrees in Chemistry 2007-2008. - http:// www8.imperial.ac.uk/content/dav/ ad/ workspaces/ chemistry/Teaching/ 0708%20ChemPrrogSpecs%20(ACS).pdf
14. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, РосНОУ, 2006. 211 с.
BAIDENKO V. HUMANISTIC ORIENTATION OF TRUE BOLONGA REFORMS The article attempts to reveal three main aspects of humanistic orientation of the Bologna process: social dimension; student-centeredness as a mission of higher education, moral and ethical imperatives expected from modern higher education, teaching, research and management.
Keywords: humanistic orientation; social dimension; student-centeredness of higher education; key competences; cultural, ethical, moral principles; academic values.
Профессиональная
Ю.И. СЕМЕНОВА, доцент педагогическая
1К^^ГС~й подготовка учителей
во Франции
Статья предлагает анализ современной системы профессиональной подготовки педагогов в учебных заведениях Франции.
Ключевые слова: подготовка педагога, высшая «нормальная » школа, педагогическая практика, институт подготовки учителей, дистанционное обучение, система педагогического образования, педагогическая компетенция.
Одной из важнейших социально-куль- системы с аналогичными структурами дру-
турных задач, стоящих сегодня перед миро- гих стран. Важным условием успешной реа-
вым сообществом, является интеграция сис- лизации данной задачи выступает изучение тем образования различныхстран в мировое зарубежного опыта развития образования, в
образовательное пространство, что требует частности исследование теории и практики
сближения национальной образовательной подготовки учителей в европейских странах.
Менталитет специалиста XXI в. ориентирован на самостоятельное решение профессиональных задач, способствующих его самоактуализации, самопознанию и самореализации в личностном и профессиональном аспектах. Согласно модели, предложенной В.А. Сластениным, современный педагог должен обладать базовым экономическим образованием, навыками организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, хорошим знанием иностранного языка, стремиться к постоянному обогащению и обновлению знаний, быть инициативным и ответственным человеком, способным к инновациям [1].
Современный компетентностно-ориен-тированный образовательный процесс строится в соответствии со следующими требованиями:
• усиление внимания к интересам личности ученика, к развитию его способностей;
• ориентация обучения на максимально полный учет возрастных особенностей и индивидуальных возможностей каждого школьника;
• сочетание интересов личности, общества, государства [2].
В рамках компетентностно-ориентиро-ванной модели можно выделить два подхода к организации профессиональной подготовки учителя, его профессионального образования в соответствии с современными требованиями:
• описание многоаспектной структуры «идеальной модели учителя» [3];
• выявление интегративных характеристик его профессиональной деятельности [2].
В качестве основных объектов педагогического воздействия школы рассматриваются: личность ребенка, знания, умения, деятельность и социальное окружение [4, с. 42].
Данные положения получили развитие в концепциях высшего педагогического образования во Франции, где реализуются многообразные подходы к вопросу о педагогических компетенциях учителя. Про-
фессиональные компетенции будущего учителя соотносятся с тремя областями: знание своей учебной дисциплины [3]; управление учением [2]; знание образовательной системы и ее окружения [5].
В данном контексте выделяются четыре типа компетенций учителя:
- «учитель-магистр », обладающий риторическими компетенциями и не нуждающийся в специальной подготовке;
- «учитель-техник», чья подготовка опиралась на практику опытного учителя и являлась имитацией его деятельности;
- «учитель-инженер», технолог;
- «учитель - рефлексивный практик», способный анализировать свою практическую деятельность, разрешать проблемы, определять стратегии. Его профессиональная подготовка нацелена на формирование способностей анализа практической деятельности и мета-познания [6].
По мнению французских исследователей, компетенция - это совокупность возможных эмоциональных, познавательных и психомоторных действий, позволяющих индивиду осуществлять сложный вид деятельности. Понятие «педагогическая компетенция » рассматривается как синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, адекватных определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающий успех деятельности [4, с. 42-44].
Определение содержания и организации профессиональной подготовки учителей требует анализа пяти полей компетенций:
1) компетенции, связанные с жизнью класса, с руководством организацией учебного времени, устройством и использованием учебного пространства, выбором видов учебной деятельности и различных средств обучения, регулированием атмосферы в классе;
2) компетенции, связанные с отношением к учащимся и к их особенностям, позволяющие решать задачи, предполагающие общение, знание и умение исследовать типы трудностей учения и оказывать учащимся
возможную помощь, подразумевающие знание и исследование стилей учения, позволяющие осуществлять дифференциацию обучения и оказывать учащимся поддержку, обеспечивающие индивидуализацию целей и видов деятельности, позитивное оценивание и эффективную помощь каждому;
3) компетенции, связанные с преподаваемыми дисциплинами и требующие адекватных научных знаний, способности интегрировать их в учебный процесс на основе уже имеющихся у учащихся знаний, умения планировать содержание обучения с учетом междисциплинарных связей, глубокого понимания типовыхучебных программ и их реализации в контексте потребностей учащихся;
4) компетенции, определенные ролью учителя в обществе, зависящие от характера его взаимодействия с социальной средой. Так, учителю необходимо налаживать контакт с родителями учащихся, информировать их об успеваемости; проводить дискуссии с коллегами по вопросам социальной и профессиональной интеграции обучаемых, проходить повышение квалификации;
5) личностные компетенции учителя, являющиеся наиболее важными для педагогического процесса. Это умение быть обучающим, анализирующим свои действия и свои приемы. Считается, что такие аспекты педагогической профессии, как поиск смысла, освоение новых педагогических стратегий, испытание различных новых техник и методов обучения, заслуживают внимания, но настоящим подтверждением компетенции учителя служит тот факт, что он постоянно задает себе вопросы и принимает четкие решения на основе анализа происшедших событий [4, с. 43].
Направленность педагогического образования на развитие профессионализма будущих специалистов-педагогов неразрывно связана с дифференциацией и индивидуализацией обучения. Постепенный переход к предметной системе обучения обусловил применение индивидуальных про-
грамм, которые позволили студентам определять содержание профессионального образования, его темпы, уровень, соответствующие их интересам, потребностям и возможностям. Внедрение модульной технологии дало возможность перейти к блочному усвоению учебной информации, определить функции преподавателя как организатора, руководителя и консультанта учебного процесса. Организация учебного процесса, имеющая приоритетом самостоятельную работу, повышает ответственность студентов за качество и сроки выполнения индивидуального учебного плана.
Наметилась тенденция к переходу от фронтальных и групповых форм и методов обучения к индивидуально-групповым: тьюторским занятиям, тренингам, работе с малыми группами, стажировкам и практикам под руководством преподавателя-мен-тора. Работа с небольшими группами студентов (3-6 человек) создала оптимальные условия для подготовки специалистов, способных ориентироваться в возникающих проблемных ситуациях, принимать неординарные решения [7, р. 58]. Широкое распространение получили микропреподавание, моделирование педагогической ситуации, ролевые игры, самостоятельная работа. Продолжает действовать тенденция к установлению оптимального, научно обоснованного баланса между дисциплинами различных циклов, а также между теоретическими и практическими блоками.
В системе университетского педагогического образования больше внимания уделяется педагогической специализации студентов. Ведущей стала идеей о том, что университеты должны готовить специалистов высокого профессионального уровня, которые смогут приступить к выполнению своих полифункциональных обязанностей в школе сразу после завершения учебы [8].
Сегодня педагогическое образование является важной составляющей образовательной политики Франции и отличается высокой степенью гибкости и доступности, а также обеспечивает формирование
профессионально компетентной личности педагога на основе принципов демократизации, преемственности, открытости и непрерывности. Демократичность и гибкость системы высшего педагогического образования во Франции реализуются через различные пути его получения (преимущественно государственные учебные заведения): университетские институты подготовки учителей, дистанционное обучение, специальные подразделения (колледжи, институты), высшие педагогические школы, среди которых институты подготовки учителей являются наиболее доступными и эффективными.
Успешность профессионально-педагогической подготовки учителя напрямую связана со следующими ключевыми аспектами:
• мотивированность выбора педагогической профессии (будущие студенты университетских институтов отбираются на основании личного дела и собеседования; претендент на пост учителя не должен иметь в прошлом судимостей, быть замешанным в аморальных проступках);
• формирование личностных качеств будущего учителя с помощью элективных курсов, обеспечивающих интегрированность сознания, глобальность мышления, широкую информированность (учитель должен быть профессионально компетентным, политически лояльным, высоконравственным человеком);
• подготовка учителя к решению современных проблем (школьная адаптация детей различных этнических групп и др.);
• практическая направленность в преподавании психологии и педагогики: будущие учителя овладевают тестовыми технологиями;
• модернизация педагогической практики в процессе профессиональной подготовки учителя [9].
Одной из особенностей организации системы подготовки педагогических кадров во Франции является обязательное участие в конкурсах на замещение штатных долж-
ностей преподавателей. В них принимают участие студенты университетских институтов подготовки учителей I.U.F.M. (ИЮФМ), а также те, кто обучается в Национальном центре дистанционного обучения (CNED - le Centre national d’ensegne-ment a distance), и те, кто готовится к прохождению этих конкурсов самостоятельно. Студенты ИЮФМ сдают только конкурсные экзамены, для остальных же предусмотрены экзамены, допускающие к участию в этих конкурсах. Условия каждого конкурса публикуются официальным бюллетенем национального образования. Это серьезный конкурсный отбор в общенациональном масштабе, включающий два уровня - для учителей колледжа и для учителей лицея, подготовка к которым занимает около года напряженной работы. Программа объявляется в начале года. Сдавшие письменные экзамены допускаются к устным, и даже в случае неудачи они все равно получают довольно почетный титул «допущенных» (admissible). Если и в следующий раз для них все закончится на этом титуле, его двойное присвоение в дальнейшем дает право на увеличение зарплаты. Тем самым огромная работа по подготовке к конкурсу не пропадает даром. У спешно пройдя этот конкурс, студент получает постоянное место на всю жизнь (в качестве учителя школы), большую зарплату, меньшую нагрузку и право преподавать на младших курсах университета, но при этом он обязан работать «по распределению ».
Для того чтобы получить звание учителя начальной школы, необходимо выдержать конкурсный экзамен САРЕ (Certificat d’aptitude au professoratdes ecoles). Будущие преподаватели колледжа и лицея сдают CAPES (Certificat d’aptitude au professorat des lycees professionnels). CAPEPS (Certificat d’aptitude au professorat d’education physigue et sportive) предназначен для тех, кто будет преподавать физкультуру в колледжах, лицеях и высшей школе. А звание преподавателя технологического образования в лицеях обеспечивает конкурсный экзамен СА-
РЕТ (Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technologigue) [10].
Базовое педагогическое образование учителя начальной школы имеет двухуровневую структуру: 2 года в университете и затем 2 года в специальном педагогическом заведении. Каждое из звеньев автономно, но между ними существуют органичные связи. В течение двухлетнего цикла университетского образования изучаются общеакадемические дисциплины и специальный педагогический курс. Далее, обучаясь в нормальной школе, будущий учитель осваивает учебный план, состоящий из четырех блоков: 1) общепедагогическое обучение; 2) предметная подготовка и ознакомление с педагогическими технологиями; 3) подготовка к административно-воспитательной деятельности; 4) курсы по выбору. На педагогическую школьную практику в университете отводится 3 недели, во время пребывания в нормальной школе - 20 недель. В последнюю входит самостоятельная работа в базовом начальном учебном заведении в течение выпускного семестра.
Современная тенденция развития педагогического образования заключается, однако, в том, чтобы дать возможность учителям и преподавателям всех ступеней и уровней получить полноценное высшее образование. Так, диплом школьного преподавателя любой ступени среднего образования может быть получен лицами, имеющими первую университетскую степень по одной из школьных дисциплин (бакалавр, лиценциат) и прошедшими дополнительную 1-2-годичную профессиональную подготовку психолого-педагогического профиля в специализированном вузе или подразделении университета. В университетах Франции преподавателей колледжей и лицеев готовят в два этапа: первый - получение общеуниверситетского образования, второй -обучение по окончании университета в региональных центрах подготовки преподавателей, где слушатели специализируются в преподавании двух-трех школьных дисциплин, осваивают теоретический курс по пе-
дагогическим наукам, стажируются и практикуются в колледжах и лицеях.
Наряду с этим во Франции имеется сеть «высших нормальных школ» (аналог педагогических институтов), осуществляющих 4-5-летние программы подготовки преподавателей. Высшие педагогические школы являются государственными учебными заведениями, где учащихся готовят к фундаментальным или прикладным исследованиям, преподаванию в университетах и классах подготовки в высшие школы, а также в средней школе и нередко к службе в государственных и местных административных структурах (школа Фонтенэ-Сен-Клу, школа Лиона, школа Кашана) [11, 12]. Данные высшие учебные заведения обеспечивают также в своём регионе реализацию мероприятий по повышению квалификации и переподготовке педагогического персонала.
Университетские институты подготовки учителей 1.и^.М. (ИЮФМ) осуществляют базовую подготовку преподавательского состава и участвуют в непрерывном образовании преподавателей. Эти институты являются государственными высшими учебными заведениями и находятся в ведении Министерства национального образования. Университетский институт подготовки учителей обеспечивает кадрами дошкольные заведения, начальную и среднюю школу (включая старшие классы лицеев), профессиональные лицеи, готовит завучей по внеклассной работе, педагогов по работе с умственно отсталыми детьми, а также с детьми с ограниченными физическими возможностями. Кроме того, институты участвуют в процессе непрерывного повышения квалификации учителей совместно с академией, являющейся центром образовательной деятельности департамента, и ее отделениями. На учебу в университетские институты подготовки учителей принимаются либо студенты, успешно закончившие два курса университета, получившие диплом об общем высшем образовании (в этом случае они обязаны за время учебы в институте сдать эк-
замен и за третий университетский год), либо студенты, получившие трехгодичное университетское образование. Такая свобода поступающих в институт в выборе уровня образования позволяет многим адекватно оценить свои возможности (в том числе и материальные). Поступать в институт имеют право только лица, имеющие французскую национальность (для университетов это требование несущественно), прошедшие письменный тест и собеседование. Положительный ответ о зачислении получают не все желающие учиться в институте, при том что данные мероприятия не считаются конкурсными экзаменами [13, р. 44-45].
Срок обучения в институтах - два года. На первом году обучения ведется предметная и общая подготовка будущих педагогов. Программа первого года обучения студентов в ИЮФМ включает обязательные часы (предметная и общая подготовка), факультативные часы, ознакомительную практику, а также экзамены по окончании данного этапа обучения. Кроме лекционных и семинарских для студентов предусмотрены занятия в Центре педагогической документации, где они учатся самостоятельно работать, используя для написания курсовых работ технические средства документации, аудиовизуальные средства, а также базы данных национальных центров. К концу первого года обучения студенты должны подготовить конкурсный экзамен, позволяющий им перейти на второй год обучения и получить статус государственного служащего, который гарантирует получение минимальной зарплаты данной категории служащих (стипендия студентов первого курса значительно ниже). Зарплата налагает определенные обязательства на студентов второго года обучения в институте, а именно:
• прилежание и безусловное посещение занятий и стажировок;
• запрет на любой вид оплачиваемой деятельности;
• подготовка к выпускному экзамену,
а в случае неудачи - вторичное прохождение курса уже без оплаты;
• для некоторых студентов последующее «распределение » в тот департамент, от которого они получали зарплату.
Второй год посвящен профессиональнопедагогической подготовке. Его главная цель - совершенствование профессиональных качеств учителя. Этот этап обучения включает в себя самостоятельную практику, т.е. углубленное изучение предмета (120 часов, 22 дня), дни общей психологопедагогической подготовки(96 часов, 21 день) и свободные дни для индивидуальной работы.
По окончании второго года обучения студенты должны сдать экзамены на звание сертифье. А затем желающие могут принять участие в экзамене на научное звание агреже. Специалисты-агреже имеют более глубокую научную подготовку. Принять участие в этом экзамене могут также выпускники четвертого курса обучения университета (мэтриз), высших нормальных школ, колледжа Совинье в Париже и студенты, прошедшие обучение в Национальном центре дистанционного обучения.
Следует отметить, что при подготовке будущих преподавателей как для начальной школы, так и для лицея на изучение предметов психолого-педагогического цикла выделяется небольшое количество часов. Занятия по данному курсу проводятся сразу для двух категорий учителей в виде совместных обсуждений. По мнению французских педагогов, этот недостаток исправляется за счет практической направленности обучения.
Таким образом, в условиях модернизации систему педагогического образования Франции отличает:
1) многоступенчатость, складывающаяся из допрофессионального, стажерского и последипломного этапов подготовки учителей;
2) доминирование в содержании пе-
дагогического образования идеи о развитии личности самого педагога, которая реализуется с помощью технологий индивидуализированного, проблемного обучения, тьюторской системы, обучения в малых группах и др.;
3) практико-дидактический характер, использование системы педагогических практик, что гарантирует высокий профессионализм будущих учителей.
Система профессиональной педагогической подготовки учителей во Франции характеризуется рядом тенденций, к которым можно отнести:
■ ориентацию на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя любой квалификации;
■ использование системы личностноориентированных технологий при подготовке учителей, обеспечивающих развитие их познавательной и творческой активности и стимулирующих формирование у них педагогического мышления;
■ тщательный отбор кандидатов через систему тестов, анализ личного дела каждого претендента и собеседование с ним;
■ выбор направления учебы с учетом не только специальности, но и специфики выбранного учебного заведения, что делает подготовку максимально практичной;
■ психолого-педагогическая и социологическая направленность содержания педагогического образования;
■ практическая подготовка будущего учителя к общению на основе тренинговых занятий;
■ реформирование педагогической практики;
■ использование практико-ориенти-рованных форм обучения: микропреподавание, моделирование учебных ситуаций;
■ повышение удельного веса самостоятельной подготовки студентов.
Литература
1. См.: Педагогика: Учебник для студ. высш.
пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Слас-тенина. М.: Академия, 2008. 576 с.
2. Newmann F. Beyond common sense in educational restructuring: The issues of content and linkage // Educational Researcher. 2003. 22 february.
3. Kiviniemi K. The reality of teaching work as a
challenge to teacher training. Report No.14 // English Summary. Helsinki: National Board of Education, 2004.
4. Бондаренко Е.Н. Воззрения на профессио-
нальные компетенции современного учителя в различных странах мира // Образование и общество. 2008. № 5. С. 42-44.
5. Hargreaves A. Four ages of professionalism
and professional learning // Teachers and Teaching: history and practice. 2005. № 6.
6. Бондаренко Е.Н. Профессиональное пе-
дагогическое образование в зарубежных странах на современном этапе. Минск: Тесей, 2008. 224 с.
7. Cedelle L. Vers de “nouvelles orientations” //
Le Monde de l’education. 2002. №308, novembre.
8. Christensen J.C. The career lattice: a structure
for planning professional development // Teacher professional development: a multiple perspective approach / Ed.: L. Kremer-Haydon [et al.]. Amsterdam; Berwyn, 2005. Р. 295-315.
9. Guide des etudes destine aux etudiants et
professeurs stagiaires des ecoles, colleges et lycees, IUFM de l’Academie d’Aix - Marseille, Direction des enseignements, annee universitaire 2001-2002. 68 p.
10. Boulton P. Integrating Equal Opportunities // Curriculum of Teacher Education (TENET) Phase II Report. Sheffield, 2005. Р. 23-28.
11. Михайлова М.В., Литвинцева И.Ю. Организация подготовки учителей во Франции // Ярославский педагогический вестник. URL: http://history.yar.ru/vestnik/ obrazovanie_ za_rubegom/l_2// 8.05.2006
12. Образовательная политика зарубежных стран. 24.03.2006. URL: http://www.kremlin.ru/
13. Baumard M. IUFM: la vrai refonte est remise a 2003/ / Le Monde de l’education. 2002. №299, janvier.
SEMENOVA Y. PROFESSIONAL TEACHERS’ TRAINING SYSTEM IN FRANCE The article analyses the system of professional teachers’ training in institutions of France. Keywords: teachers’ training, higher “normal” school, school practice, teachers’ training institute, distant education, system of pedagogical education, pedagogical competence.
