CC BY
33
заданиям профильного экзамена соответствуют по два задания базового, остается лишь 4 - 5 заданий, которые можно добавить в профильный. При таком увеличении заданий базовый уровень поглощается в профильный. В нынешнем виде базовый экзамен практически весь, за исключением нескольких заданий, уже содержится в профильном. Для тех, кто решил сдать профильный уровень обоснованно, несколько дополнительных заданий могут занять не более 10 - 20 минут, но повышают шансы сдачи экзамена по математике. Для тех, кто ориентирован на экзамен базового уровня, появляется ещё и дополнительно возможность расширенного толкования результата экзамена.
Исключается возможность провала на экзамене базового уровня при решении определённого количества заданий аналогов профильного уровня. В [1] приводится такой пример. В Нижегородской области была получена эмпирическая зависимость баллов одного и другого экзаменов для выпускников, сдававших оба экзамена. Из неё следует, что результаты этих экзаменов и 2015, и 2016 гг. позволили бы выпускникам, имеющим 13 - 20 баллов базового экзамена, приравнять эти баллы к 6-13 баллам профильного экзамена [3].
Обзорный анализ результатов базового экзамена в Чеченской Республике в 2016 году выявил более 140 учеников, решивших пять заданий, которые на профильном позволили бы получить аттестаты. Более того, из них почти 30 решили 1 задание из 17 - 20, 15 учеников - 2 задания, а два ученика даже три задания из этой категории. Но на базовом они не могут получить аттестат.
Библиографический список
Больше ста человек решили шесть заданий. В 2017 году также среди выпускников было около 300 учащихся, решивших 5 или 6 заданий на базовом уровне, большая часть из которых при сдаче профильного экзамена имели бы возможность получить аттестат и поступить на естественные специальности [4].
4. Проведение одного экзамена не требует особых затрат для разработчиков и организаторов при подготовке нормативно-правовой и содержательно-методической базы, но позволит сэкономить средства государства и создаст гораздо больший комфорт для учителей и, особенно, для экзаменуемых. Выпускникам не нужно будет сдавать два экзамена - один для поступления в вуз, другой на всякий случай.
Вернёмся в 2009 год: на ЕГЭ в государственном масштабе предполагалось, что выпускники будут сдавать только один экзамен вместо двух (выпускной и вступительный). Спустя 6 лет выясняется, что выпускники по-прежнему сдают два экзамена, один из которых к тому же в формате зачёт-незачёт. Это следует из того, что оценки, полученные на базовом экзамене, никому не нужны и нигде не фиксируются.
Возможно, чтобы «спасти и сохранить» сложившуюся форму, организаторы и прибегнут к некоторым способам «модернизации» каждого вида экзамена. Но факт возможности или, скорее, вынужденной необходимости для выпускников сдачи экзамена по одному и тому же предмету дважды показывает несостоятельность подобных «реформ».
1. Якубов А.В. Нужен ли такой ЕГЭ базового уровня по математике. Математика в школе. 2016; 4: 4 - 7.
2. Якубов А.В. О необоснованности двух ЕГЭ по математике». Учёные записки Курского государственного университета. Электронный журнал, 2017; 1 (41): 167 - 180
3. Малышев И.Г. Размышления после съезда. Математика в школе. 2016; 2: 7.
4. Малышев И.Г. Привычка к хронической болезни не отменяет летальный исход. Математика в школе. 2016; 9-10: 41 - 43. References
1. Yakubov A.V. Nuzhen li takoj EG'E bazovogo urovnya po matematike. Matematika vshkole. 2016; 4: 4 - 7.
2. Yakubov A.V. O neobosnovannosti dvuh EG'E po matematike». Uchenye zapiski Kurskogo gosudarstvennogo universiteta. 'Elektronnyj zhurnal, 2017; 1 (41): 167 - 180
3. Malyshev I.G. Razmyshleniya posle s'ezda. Matematika vshkole. 2016; 2: 7.
4. Malyshev I.G. Privychka k hronicheskoj bolezni ne otmenyaet letal'nyj ishod. Matematika vshkole. 2016; 9-10: 41 - 43.
Статья поступила в редакцию 01.03.18
УДК 376
Bratseva O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia),
E-mail:ChOA2612@yandex.ru
Bulatova O.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia),
E-mail: bov1978@Jist.ru
Mishchenko V.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Yugra State University (Khanty-Mansiysk, Russia),
E-mail: vam7405@mail.ru
PROFESSIONAL MOBILITY ОF STUDENTS WITH DISABILITIES AND INVALIDS. The article raises a problem of development of professional mobility of students with disabilities and invalids in conditions of inclusive education in a university. The aim of the article is the theoretical justification for the need to develop professional mobility in students with disabilities. The basics, kinds, structural components of professional mobility are revealed. The issue of professional mobility as a mechanism for adapting students with disability to modern conditions is considered separately. The authors come to the conclusion that the development of professional mobility in the process of professional training in the university of students with disability will compensate for the shortcomings of the professional development of the individual, will contribute to the development of personal qualities and competencies that ensure their social and professional competitiveness.
Key words: social adaptation, inclusion, students with disabilities, invalid-students, professional mobility, structure of professional mobility.
О.А. Братцева, канд. пед. наук, доц., Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: ChOA2612@yandex.ru
О.В. Булатова, канд. психол. наук, доц., Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: bov1978@list.ru
В.А. Мищенко, д-р пед. наук, доц., Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск,
E-mail: vam7405@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ У СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИНВАЛИДНОСТЬЮ
В статье поднимается проблема развития профессиональной мобильности у студентов с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и инвалидностью в условиях инклюзивного образования в вузе. Целью статьи является теоретическое обоснование необходимости развития профессиональной мобильности у студентов с ОВЗ и инвалидностью. Рас-
крывается сущность, виды, структурные компоненты профессиональной мобильности. Отдельно рассматривается вопрос профессиональной мобильности как механизма адаптации студентов с ОВЗ и инвалидностью к современным условиям. Авторы приходят к выводу, что развитие профессиональной мобильности в процессе профессиональной подготовки в вузе студентов с ОВЗ и инвалидностью позволит компенсировать недостатки профессионального становления личности, будет способствовать развитию личностных качеств и компетенций, обеспечивающих их социальную и профессиональную конкурентоспособность.
Ключевые слова: социальная адаптация, инклюзия, студенты с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, профессиональная мобильность, структура профессиональной мобильности.
Адаптация и интеграция лиц с ОВЗ и инвалидностью к профессиональной деятельности, является одним из главных направлений развития социальных институтов и социальной политики в Российской Федерации, закрепленных в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». Анализ опубликованных исследований по проблеме профессионального становления лиц с ОВЗ и инвалидностью показал, что в стране начинает выстраиваться системная образовательная вертикаль инклюзии, включающая общее и среднее профессиональное образование. В эту вертикаль встраивается и высшее образование. По данным Росстата общая численность студентов с ОВЗ и инвалидностью, обучающихся в 2016 г. по очной форме обучения по программам бакалавриата, специалитета и магистратуры составила 18,4 тыс. человек от общего числа студентов - 4379,0 тыс. человек. Обучение студентов с ОВЗ и инвалидов по адаптированным образовательным программам в 2016 г. проводилось для 11,2% обучающихся [1].
В связи с этим, системное изучение механизмов профессиональной адаптации студентов с ОВЗ к современным условиям является весьма актуальным.
Согласно инклюзивной идеологии, организация обучения студентов с ОВЗ и инвалидностью, направлена на создание равных возможностей получения образования со здоровыми студентами, обеспечение возможности «быть равными среди равных». Одновременно с этим создание инклюзивной среды способствует преодолению изоляции и отчуждения, и формирует понимание уникальности и неповторимости каждой личности [2; 3]. Вместе с тем, возникает проблемы социальной адаптации людей с ОВЗ и инвалидностью: трудности трудоустройства; не развитость доступности социальной инфраструктуры; низкий уровень конкурентоспособности людей с ОВЗ и инвалидностью и т.д.
Изучение концепций социальной адаптации позволило выделить три группы трактовок рассматриваемого понятия:
- социально-доминирующие (Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, О.Д. Артемов, А.М. Розенберг и др.), признающие преобладающее воздействие среды на индивида;
- личностно-доминирующие (М. Вебер, Ю.А. Урманцев и др.), акцентирующие роль индивида;
- бидоминантные трактовки (Т. Парсонс, Р. Мертон, Л. Бер-таланфии др.), признающие взаимное воздействие обеих сторон адаптации - субъекта и среды.
Последний подход позволяет рассматривать процесс социальной адаптации, с одной стороны, как активное приспособление индивида к особенностям среды и, с другой, - как переустройство среды сообразно особенностям индивида [4].
Итак, мы разделяем третью позицию, согласно которой специфика социальной адаптации студентов (выпускников) с ОВЗ и инвалидностью есть процесс активного взаимодействия индивида и среды с целью достижения оптимального уровня их функционирования и соответствия друг другу. Результатом этого процесса выступает адаптированность, то есть такое состояние, при котором и индивид, и среда могут сосуществовать, взаимодействовать в соответствии с особенностями друг друга. Данный подход представляется наиболее целесообразным для анализа процесса профессиональной адаптации студентов с ОВЗ и инвалидностью, не только к условиям высшего учебного заведения, но и к современным условиям.
Недостаточно создать «доступную среду», необходимо подготовить такого специалиста, который сумеет с наибольшей пользой для себя и общества применить в профессиональной деятельности свои склонности и способности, свободно ориентироваться и быть конкурентоспособным на рынке труда. Это и будет показателем социальная адаптации, когда индивид способен не только к простому приспособлению в среде, но и к самореализации, раскрытию своего потенциала, а также созданию условий для прогрессивных изменений среды.
Исходя из этого, акцент в профессиональной подготовке должен быть смещён с внешнего воздействия на внутреннее становление личности, то есть формирование профессиональной мобильности у студентов с ОВЗ и инвалидностью [5; 6]. Вместе с тем личностные и средовые факторы затрудняют профессиональную адаптацию студентов с ОВЗ и инвалидностью. Закономерно возникает вопрос о структурных компонентах и их специфическом содержании.
Обратимся к сущности и содержанию феномена профессиональной мобильности.
Ю.И. Калиновский рассматривает мобильность личности как механизм преодоления отчуждения от социума и культуры, а так же от самого себя и выделяет такие типы мобильности личности, как социально-профессиональная и социокультурная, профессиональная, узко-профессиональная, индивидуально-личностная и личностная [7].
В зарубежных исследованиях особую значимость профессиональная мобильность приобретает для будущей профессиональной карьеры студентов[8,9]. Мобильность, является одним из основных показателей профессиональной и социальной востребованности субъекта, выступает одновременно как ценностно-смысловое образование, как тип реагирования личности на различные ситуации в изменяющихся условиях жизнедеятельности.
Анализ научной литературы (Л.В. Горюнова, Б.М. Игошев, С.Е. Каплина, Л.М. Митина, Э.А. Морылева, Е.Г. Неделько и др.) показал, что в современных исследованиях слабо отражены вопросы, посвященные формированию профессиональной мобильности у студентов с ОВЗ и инвалидностью. В основном исследуется аспект профессионального самоопределения в системе общего и среднего профессионального образования. Авторы отмечают трудности профессионального самоопределения: отсутствие учебной и профессиональной мотивации, осознанного выбора; скудность представлений о мире профессий, неадекватное отношение к жизненным реалиям и ценностям; неумение планировать профессиональные и жизненные перспективы; отсутствие возможностей сделать социально и экономически обоснованный выбор.
Профессиональная мобильность рассматривается как личностное образование, а именно «... внутренний потенциал личности (личностный феномен), который характеризуется общей психологической (мотивационно-интеллектуально-волевой) базой, детерминирующей ее социальную и профессиональную активность, субъектность, творческое отношение к профессиональной и социальной деятельности, к собственному развитию [10, с. 11]; «... интегративное качество личности, характеризующее её способность быстро менять свой статус или положение в социальной, культурной или профессиональной среде под влиянием изменяющихся в природе, культуре или социуме ситуаций и обстоятельств деятельности субъектов» [7, с. 21] и др. Мы принимаем в качестве основного определения профессиональной мобильности «. качество личности специалиста, проявляющееся в его готовности к горизонтальным и вертикальным профессиональным перемещениям, к смене социально-экономическихи профессионально-средовых (включая статусные) позиций.» [6, с. 179].Так как данное понятие отражает характеристику личности, проявляющуюся в способности успешно адаптироваться к современному социокультурному пространству и профессиональной среде.
Л.А. Амирова выделяет следующие элементы профессиональной мобильности-когнитивно-содержательный, представленный опытом личности, системой знаний, умений и навыков деятельности (интеллектуальных, исследовательских, познавательных, общепрофессиональных и специальных); компетент-ностный, предполагающий владение способами решения профессиональных задач, проявляющийся в деятельности через актуализацию субъектом деятельности обозначенных выше знаний, умений и навыков; рефлексивный - наличие навыков интроспекции, возможность и готовность осмысления своей про-
фессиональной деятельности и себя в ней с целью её прогнозирования, анализа и оценки эффективности [5].
По мнению В.А. Мищенко, профессиональная мобильность включает в себя мотивационный, когнитивно-компетентностный, рефлексивно-оценочный и общеличностный компоненты. При этом автор отмечает, что при низком уровне развития любого из компонентов или не сформированности одного из них, профессиональная мобильность не проявляется, или проявляется как вынужденная реакция [6].
Таким образом, доступность высшего образования является одним из важнейших факторов социальной адаптации лиц
Библиографический список
с ОВЗ. Однако, необходимо признать, что в нынешних условиях, не достаточно проработанным является вопрос трудоустройства выпускников с ОВЗ и инвалидностью. Развитие профессиональной мобильности в процессе профессиональной подготовки таких студентов в вузе, позволит компенсировать недостатки профессионального становления личности, будет способствовать развитию личностных качеств и компетенций, обеспечивающих их социальную и профессиональную конкурентоспособность, проявляющуюся в способности личности самостоятельно найти пути самореализации, самосовершенствования.
1. Образование: Федеральная служба государственной статистики. Available at: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/ rosstat/ru/statistics/population/education/
2. Яковлева Е.Л., Зайченко М.А. Проблема «нормы» и инклюзивная среда. Карельский научный журнал. 2016; Т. 5., № 1 (14): 76 - 80.
3. Булатова О.В. Подготовка студентов к реализации инклюзивного процесса в общем образовании. Вестник угроведения. 2014; № 3 (18): 98 - 101.
4. Психолого-педагогические основы обучения студентов с ОВЗ в вузе; хрестоматия для преподавателей сферы высшего профессионального образования, работающих со студентами с ОВЗ. Под редакцией Б.Б. Айсмонтаса. Москва: МГППУ. 2013.
5. Амирова Л.А. Развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования: Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Уфа , 2009.
6. Мищенко В.А. Региональная модель формирования профессиональной мобильности студентов. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2012.
7. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Омск, 2001.
8. Simoes Dora [and etc.]. Insights into the expectations of mobility students: the impact of Erasmus in their future professional careers. 3rd International Conference on Higher Education Advances. Valencia. 2017: 696 - 704.
9. Dolga L. [and etc.]. Erasmus Mobility Impact On Professional Training And Personal Development Of Students Beneficiaries. Proceedings of 6th World Conference on Educational. Valletta, 2015; Т. 191: 1006 - 1013.
10. Пазюкова М.А. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Иркутск, 2003.
References
1. Obrazovanie: Federal'naya sluzhba gosudarstvennoj statistiki. Available at: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/ statistics/population/education/
2. Yakovleva E.L., Zajchenko M.A. Problema «normy» i inklyuzivnaya sreda. Karel'skijnauchnyjzhurnal. 2016; T. 5., № 1 (14): 76 - 80.
3. Bulatova O.V. Podgotovka studentov k realizacii inklyuzivnogo processa v obschem obrazovanii. Vestnik ugrovedeniya. 2014; № 3 (18): 98 - 101.
4. Psihologo-pedagogicheskie osnovy obucheniya studentovs OVZ v vuze; hrestomatiya dlya prepodavatelej sfery vysshego professional'nogo obrazovaniya, rabotayuschih so studentami s OVZ. Pod redakciej B.B. Ajsmontasa. Moskva: MGPPU. 2013.
5. Amirova L.A. Razvitie professional'noj mobil'nosti pedagoga v sisteme dopolnitel'nogo obrazovaniya: Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Ufa , 2009.
6. Mischenko V.A. Regional'naya model' formirovaniya professional'noj mobil'nosti studentov. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2012.
7. Kalinovskij Yu.I. Razvitie social'no-professional'noj mobil'nosti andragoga v kontekste sociokul'turnoj obrazovatel'noj politiki regiona: Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Omsk, 2001.
8. Simoes Dora [and etc.]. Insights into the expectations of mobility students: the impact of Erasmus in their future professional careers. 3rd International Conference on Higher Education Advances. Valencia. 2017: 696 - 704.
9. Dolga L. [and etc.]. Erasmus Mobility Impact On Professional Training And Personal Development Of Students Beneficiaries. Proceedings of 6th World Conference on Educational. Valletta, 2015; T. 191: 1006 - 1013.
10. Pazyukova M.A. Razvitie social'no-professional'noj mobil'nosti studentovpedagogicheskogo kolledzha. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Irkutsk, 2003.
Статья поступила в редакцию 14.02.18
УДК 378
Daudova D.M., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala Russia), E-mail: beror63@mail.ru
Gasanova P.G., honored teacher of RD, Master of Psychology, Dagestan state pedagogical Univesity, (Makhachkala Russia), E-mail: beror63@mail.ru
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala Russia), E-mail: beror63@mail.ru
INTERACTIVE TEACHING METHODS IN VOCATIONAL TRAINING OF FUTURE SPECIALISTS IN PEDAGOGICAL UNIVERSITY. In the article discusses the education of bachelor students in a pedagogical university. Particular attention is paid to interactive teaching methods, the systemic use of which will allow students to really appreciate its communicative potential, identify promising path of self-improvement. The authors are convinced that a special place in the formation of professional competence of future specialists took the training work, role-playing, allow you to significantly increase the interest of the students to intensify their attention, deeply understand the basics of objects and present yourself as a professional. The authors conclude that the resulting quasi-professional interactive learning experience contributes to the development of not only cognitive activity in future specialists, but also professional motivation, makes it possible to combine the theory with real practice.
Key words: higher education, pedagogical university, interactive teaching methods, students, future psychologists.
Д.М. Даудова, канд. психол. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru
П.Г. Гасанова, доц. факультета социальной педагогики и психологии заслуженный учитель РД, магистр психологии, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru
