CC BY
82
42
• • •
Известия ДГПУ, №1, 2009
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 378
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
©2°°9длипханова ф.Н. Дагестанский государственный педагогический университет
В статье рассматриваются механизмы становления учителя как субъекта профессиональной деятельности, где механизмами становления выступают: целенаправленное саморазвитие, самосовершенствование и самореализация. Раскрывается понятие общей культуры личности учителя, показано, как логика развития личности учителя, субъекта профессиональной деятельности, соотносится с нормами, представлениями, знаниями, которыми наполняется жизнедеятельность этой личности на протяжении всего ее существования.
The article deals with the tools of the development of a teacher as a subject of professional activity, where tools of the development are purposeful self-development, self-perfection and self-actualization. The author of the article reveals the notion of general culture of teacher’s personality, and shows the way, the development logics of the teacher’s to personality, the subject of professional activity, matches up with norms, presentations, knowledge, which fill the vital activity of this personality during the whole life.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, педагогические условия, самореализация, саморазвитие, самосовершенствование.
Keywords: professional activity, pedagogical conditions, self-actualization, self-
development, self-perfection.
Самореализация личности учителя в профессиональной деятельности предполагает раскрытие самореализация его сущностных сил, как объективная основа реализации смысла его бытия в профессии. Организуя и изменяя педагогическую действительность, учитель совершенствует самого себя, и те отношения, в которые он вступает с другими людьми в процессе осуществления педагогической деятельности. При этом педагогическая деятельность является едва ли не единственной, для которой личностный опыт педагога, его постоянное
самовыражение являются основными условиями профессионального роста и личностного развития.
Таким образом, самореализация для учителя предполагает выход за пределы самого себя, реализацию в педагогической деятельности, а не только в самом себе. При этом непременным условием самореализации становится развитие индивидуальности личности, поскольку самоопределение педагога в профессиональной деятельности возможно лишь на основе развития индивидуального соз -нания, индивидуальности личности.
Психолого-педагогические науки
• ••
43
Анализ содержания профессиональной деятельности показывает, что «внутренними факторами развития личности учителя как субъекта деятельности выступают ценностные ориентации, позволяющие избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, активно воспринимать и оценивать их субъективную и объективную значимость, ориентироваться в мире культуры, формируемые на основе позитивной Я-концепции как совокупность представлений о себе, позитивного самоотношения, открытости и гибкости и т.д.
Реальная педагогическая деятель-ность учителя, отражаясь в его сознании, преобразуется во внутреннюю отраженную модель мира и этой деятельности. Таким образом, деятельность порождается не только предметным миром, но и его преломлением в субъекте, опосредуясь этой «внутренней преломленно-стью», соизмеряющей себя с внешней предметностью. При этом в качестве фильтра восприятия внешнего мира выступает культура учителя, определяющая характер деятельности и жизненных отношений» [3. С. 20-21].
Под общей культурой личности учителя мы понимаем определенный уровень развития субъекта, характеризующийся синтезом ценностных ориентаций и творчества, который позволяет ему успешно решать жизненные и профессиональные задачи в изменяющихся условиях социокультурной действительности. Такой подход позволяет рассматривать учителя как субъекта деятельности, носителя профессиональнопедагогической культуры, способствующей реализации сущностных сил и профессиональных способностей личности.
В нашем понимании учитель как носитель профессионально-педагогической культуры обладает способностью осуществления межличностного посредничества между внутренним миром ребенка и культурным (духовным) опытом человечества, создавать условия для подлинной идентификации личности с самим собой. При этом значимость интеллектуального развития, эрудиции, приобщения к культуре и духовного развития как факторов формирования про-
фессиональной культуры и готовности к педагогической деятельности должны расцениваться высоко, поскольку это деятельность учителя требует интеллектуального и духовного развития, а авторитет педпгога во многом определяется его культурой» [1. С. 7].
Сегодня роль учителя-профессионала, обладающего общей и профессиональной культурой, не исчерпывается передачей знаний, она неизмеримо шире, поскольку личностное становление, ценностное самоопределение ребенка высту-пают ключевой задачей педагога. Сегодня учитель всерьез и профессионально может и должен помочь становлению личности ребенка, социализации, вследствие чего уровень подготовки педагогических кадров предопределяет уровень образованности общества в целом и качество обучения в образовательных учреждениях всех уровней и типов.
Таким образом, на учителя возлагается культурная миссия посредника, обеспечивающая введение ребенка в культу -ру, в духовную мастерскую человечества, где профессиональное выполнение функции педагогом свидетельствует о его квалификации, когда он выступает личностью, связывающей мир ребенка и мир культуры.
В культуросообразной функции учителя ученик, становясь личностью, приобретает наряду со знаниями и умениями рефлексивную способность, позволяющую ему осуществлять целеполагание, оценивать результат деятельности, то есть обеспечивать самовоспитание, самообразование, саморазвитие» [4. С. 80]. Построение педагогической деятельности как культурного явления следует рассматривать как «сознательно организуемый процесс, развертывающийся на основе жизненных целей, планов и программ учеников как системы магистральных смысложизненных целей личности» [2. С. 11].
Для изучения особенностей профессионального сознания учителя были выбраны представления учителя о миссии педагога в современной культурнообразовательной ситуации, роли профессиональной деятельности. Анализ ответов учителей на вопрос «Какова куль-
44
Известия ДГПУ, №1, 2009
турная миссия современного учителя» показывает, что основная группа (33%) свою миссию рассматривают как процессе принятия собственного решения, постоянного личностного выбора. С одной стороны, в высказываниях педагогов отражается необходимость выполнения социального заказа на воспроизводство культуры, но с другой, эти учителя одновременно говорят и о важности проявления нового знания, новых образцов, носителями которых являются и сам учитель, и другие люди, в том числе и дети. Наиболее часто встречаются идеи непрерывного образования и самообразования, идеи самоизменения в совместной деятельности с учениками и коллегами.
Другая группа учителей (67%) культурную миссию педагога понимает как трансляцию информации, формирование культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения. При этом за учителем признается функции эталона, образца для подражания, среди эталонных качеств которого выделяют: профессионализм, образованность, тактичность, общительность, аккуратность, уравновешенность, справедливость и др. Такое понимание культурной миссии учителя, на наш взгляд, ограничивает развитие учителя как субъекта профессиональной культуры, поскольку исключает ученика из процесса его воспитания, что находит свое подтверждение в характере профессиональных установок учителя.
Таким образом, личностноиндивидуальная установка, характеризующаяся отношением к педагогической деятельности как к высокой духовной миссии, наблюдается у 24% учителей; профессиональная, направленная на передачу знания», у 63%; ремесленная, отражающая нацеленность педагога в основном на выполнение отдельных действий и операций, без анализа их внутреннего содержания, у 13% учителей.
Что касается студентов, то их представления о культурной миссии учителя в современном мире сводятся к достаточно узкому пониманию, направленно-
• • •
му на передачу знаний, сформирование навыков культурного поведения и т.д.
В процессе исследования мы выясняли мнение о целях профессиональной деятельности, о месте профессиональной культуры в деятельности учителя, о значимости образования в обществе для других участников культурнообразовательной деятельности (ученики, их родители). Собранные данные позволили сравнить требования к школе со стороны родителей учащихся, самих учащихся, учителей и администрации школы, а также студентов педвуза.
Родители более всего ждут от учителей целенаправленного формирования прочных знаний, подготовки детей к продолжению образования, раскрытия их способностей, самостоятельности, инициативности и критического мышления, как необходимых в нынешней жизни качеств. Менее ценным для родите -лей оказалось воспитание нравственной позиции, способности к общению, терпимости к иному мнению и способности сопереживать, к восприятию ценностей культуры. При этом многие родители считают, что названные качества сейчас не влияет на продвижение по социальной лестнице или то, что понимается под успехом в жизни. Проявилась и низкая оценка роли школы в формировании деловых качеств.
У учащихся требования к школе имеют выраженный функциональный характер, поскольку в тройку приоритетов входят ожидания развития инициативы, самостоятельности и получение прочных знаний, а также возможность подготовки к поступлению в вуз или техникум. При этом проблема здоровья, ведение здорового образа жизни для них пока не актуальна и не считается делом, которому нужно учиться. Не особо учащихся интересует проблема формирования потребности в саморазвитии и самообразовании. Следует отметить, что у родителей и у учащихся недостаточно сформирована установка на умение общаться и сопереживать, выдвигающая тревогу общества.
Руководители школы на первый план выдвигают задачи развития способно-
Психолого-педагогические науки
• ••
45
стей, формирования прочных знаний, приобщения к культуре через работу над собой, самообразование, а также, воспитание нравственных качеств и толерантность. Учителя и студенты в качестве значимых целей профессиональной деятельности рассматривают формирование прочных знаний учащихся, сосредоточение усилий на раскрытии и развитии личностного потенциала ребенка, действительно дефицитных и, безусловно, необходимых «лидерских» качеств (самостоятельности, инициативности, критичности мышления, умения общаться и сопереживать и т.д.), оказание помощи ребенку в его самоопределении.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что «знаниевая» парадигма по-прежнему доминирует в сознании родителей, учащихся и педагогов. Нацеленность на раскрытие и развитие способностей ученика, как бы «повисает» в абстрактном, внеобщественном пространстве или ограничивается сферами коммуникации, самообразования (последнее вполне объяснимо: именно в этих сферах у нас дефицит умения и способностей). Те самые цели, которые «должны были бы послужить «мостиком» между развивающим обучением и реальными сферами жизнедеятельности человека: научить быть культурным, нравственно воспитанным человеком, получить образование, определиться с профессией, научиться «цивилизованному предпринимательству», оказались во второй половине списка приоритетов, тогда как именно они вошли в область «спроса» учащихся» [5. С. 45].
С этих позиций, прогнозируя облик учителя новой школы, абсолютное большинство детей (более 60%) видят, прежде всего, старшего, опытного друга, а уже потом квалифицированного в своей области профессионала-предметника. При этом обезличенность выступает главным недостатком современной школы, поскольку рассмотрение ученика как «объекта обучения и воспитания» привел к отчуждению от учителя, от всего процесса учения, в результате чего для ученика, знания стали внешними, второ-
степенными по отношению к его реальной жизни.
Изучение профессиональной позиции учителя по отношению к ученикам показало, что у 62% студентов старших курсов и 38% работающих педагогов присутствуют гуманистические установки при взаимодействии со школьниками, что позволяет сделать вывод о том, что система авторитарной педагогики, преобладающая до сих пор в основной массе учебно-воспитательных учреждений разного уровня, влияет не только на учеников и воспитанников, но и самих учителей. И если у студентов доминирует в целом тенденция к демократическому стилю руководства, то у проработавших несколько лет педагогов преобладает стремление к авторитарности, насмотря на то, что авторитарный педагог слабо вписывается в идею гуманистической педагогики, не раскрываются его потенциальные возможности и т.д.
Приведенные результаты свидетель -ствуют о нежелании учителя проникнуть во внутренний мир ученика, понять его проблемы, интересы, восприятие его как носителя определенной роли, соответствующей или выходящей за рамки каких-то установленных требований. Подобное общение затрудняет контакт между учителем и учеником, а порой приводит к полному отчуждению, несмотря на приоритет душевных качеств учителя (добро, понимание, справедливость и т.д.).
Для выяснения у учащихся отношения к школе и учителям детям было предложено написать мини-сочинение на тему «Учитель в моей жизни». В исследовании приняли участие 98 учащихся разных школ и разных возрастных групп. Анализ работ свидетельствует о том, что современные школьники высоко оценивают личность учителя в своей жизни. При этом решающими оказываются именно личностные характеристики педагога, его жизненная позиция, отношение к жизни, к детям, способность к пониманию их проблем, умение слышать, широта взглядов, чувство юмора, многообразие интересов. Предметная специализация учителя значима, но только в том случае, если учебный
46
Известия ДГПУ, №1, 2009
предмет становится средством общения учителя и учащихся, когда учитель на уроке «открывает» детям «новые грани» мира, возможности человека, возможности самих детей. В этом случае учитель одновременно является представителем близкого ребенку мира, понимающим этот мир и носителем «иного мира», иной позиции и культуры. Выделенные характеристики мы рассматриваем в ка-
• • •
честве признаков развития учителя как субъекта профессиональной культуры.
Таким образом, логика развития личности учителя как субъекта деятельности и носителя профессиональной культуры соотносится с нормами, представлениями, знаниями, которыми наполняется жизнедеятельность этой личности на протяжении всего ее существования, давая возможность моделировать профессиональную культуру педагога.
Примечания
1. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 2005. 248 с. 2. Коломенская А.Л. Система профессионального образования в Российской Федерации к 2007 году. М. : ИПРСПО, 2006. 80 с. 3. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал: Психологические проблемы. Воронеж : Мысль, 2009. 315 с. 4. Решетова 3. А. Проблемы единства фундаментальных и профессиональных знаний и построение учебного предмета в вузе // Современная высшая школа. 2007. № 54. С. 5-7. 5. Соловьянюк В.Г. Профессиональная направленность образовательного процесса в высших учебных заведениях. Уфа : Изд. Баш к. ун-та, 2008. 204 с.
Статья поступила в редакцию 12.02.2009 г.
УДК 378.02
МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ УЧАСТИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В ПРОЦЕССАХ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
©2009 Бубнова Е.В., Митраков А.А., Селезнев С.Д.
Волгоградский государственный педагогический университет
Авторами рассмотрены мотивы участия студенческой молодежи в процессах интеграции образования и науки, в контексте проблемы изучен опыт научной работы в Волгоградском государственном педагогическом университете.
The authors considered the motives of students’ participation in educational and scientific integration processes. Within this context they studied the experience of research work in Volgograd State Pedagogical University (VSPU).
Ключевые слова: мотивы исследовательской деятельности, ВГПУ, школа молодого исследователя, летняя психологическая школа, студент-исследователь.
Keywords: motives of research work, VSPU, school for young researchers, summer psychological school, student-researcher.
