CC BY
320
вторых, тем, что родители, не видят в привычных для них формах взаимодействия с учреждениями, таких как родительские собрания или ежедневные консультации, источника помощи и поддержки, в-третьих причиной может являться недостаточное информирование родителей о мероприятиях или их проведение в не удобное для родителей время. Возможно, на консультациях уделяется внимание не всем вопросам, интересующим родителей. Есть вероятность того, что родители не заинтересованы во встречах, а только декларируют заинтересованность.
Результаты проведенного исследования показали, что проблемы взаимодействия родителей и образовательных уч-реджений для детей с нарушенным слухом очень разнообразны и потребность в консультациях специалистов различного профиля достаточно велика. При организации работы с родителями без нарушения слуха и с нарушением необходимо учитывать разницу в их запросах. Дифференцированный подход в работе с родителями позволит более эффективно взаимодействовать с различными категориями родителей. При работе с
Библиографический список
родителями с сохранным слухом необходимо как можно раньше проводить работу по повышению их коммуникативной компетентности, обучать родителей эффективным средствам общения со своими детьми. Нам кажется целесообразным время от времени разделять родителей на группы по наличию/отсутствию нарушения слуха, чтобы иметь возможность обсуждать вопросы, актуальные для каждой категории родителей. В учреждении необходимо осуществлять комплексную помощь родителям, проводить занятия в удобное для родителей время. Родителям необходимо предоставлять справочную информацию и заблаговременно информировать их о проведении того или иного мероприятия со специалистами. В тоже время, важно включать родителей в коррекционную работу, давать им возможность делится своим опытом, поскольку это может быть чрезвычайно полезно для других родителей.
При организации взаимодействия между родителями и образовательными учреждениями необходимо учитывать запросы родителей, а также различия в проблемах, с которыми сталкиваются слышащие и неслышащие родители.
1. Богданова, Т.Г. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников / Т.Г. Богданова, Н.В. Мазурова // Дефектология. - 1998. - №5.
2. Мишина, Г. А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1998.
3. Хохлова, А.Ю. Изучение особенностей детско - родительского взаимодействия в семьях глухих и слышащих родителей, воспитывающих глухих детей // Дефектология. - 2007. - №3.
4. Леонгард, Э.И. Основные принципы работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников // Дефектология. -1977.
5. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Изд. Академия, 2002.
6.Ткачева, В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. - М.: АСТ; Астрель, 2007.
Статья поступила в редакцию 26.06.2010
УДК 378
И. С. Николаева, асп. ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: lis3326@yandex.ru ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
В статье представлен раздел диссертационного исследования, посвященного разработке теоретических основ формирования профессиональной компетентности социального педагога, обоснована актуальность проблемы, изложены структурные компоненты.
Ключевые слова: компетентность, структура профессиональной компетентности социального педагога, формирование профессиональной компетентности.
Формирование и развитие профессиональной компетентности социального педагога составляет приоритетное направление в теории и практике современного образования и воспитания. Актуальность выбранной проблемы прослеживается на социальном, научно-теоретическом и практическом уровнях. На социальном уровне актуальность проблемы обусловлена изменениями социально-экономической и духовной жизни российского общества. В современных социальноэкономических условиях все большую роль играют интеграция труда, совмещение профессий и специальностей, появление профессий широкого профиля. Принципиальной особенностью социальной работы как деятельности является ее пограничный характер. Социальный педагог - в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые квалификационной характеристикой, содержанием проблем связанных с воспитанием подрастающих поколений и возможными путями их решения. Инструментальное и смысловое содержание социальной работы аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессиональных областей (психологии, социологии, юриспруденции, педагогики и др.) на основе взаимообмена информацией и технологиями. В связи с этим компетентность в различных областях человеческой деятельности -главное, что характеризует готовность социального педагога к выполнению профессиональных функций в современном обществе. Однако изучение практики социальной работы позволило выделить ряд противоречий, основное из которых заклю-
чается в том, что, несмотря на востребованность обществом специалистов социальной сферы, реальную деятельность нередко осуществляют работники, не имеющие должной подготовки и, в связи с этим, не обладающие необходимым уровнем профессиональной компетентности.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловливается недостаточной теоретической разработанностью организации формирования профессиональной компетентности социального педагога. Исследованию проблемы подготовки профессиональных кадров в системе высшего образования, изучение понятий «компетенция», «компетентность» большое внимание уделялось в работах психологов, педагогов. Общеметодологические и теоретические проблемы подготовки профессиональных кадров в системе высшего образования освещаются в работах - С.Я. Батышева, В.А. Полякова, В.А. Сластенина и др. Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников, в том числе и социальных педагогов, и перспективы развития различного рода социальных служб раскрываются в трудах Н.А. Аминова,
А.И. Арнольда, П.Д. Павленка и др.; проблемы профессиональной подготовки социальных работников представлены в работах Л.Г. Гусляковой, И.А. Зимней, Е.И. Холостовой, М.В. Фирсова и др.; методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности отражены в работах К.Я. Вазиной, А.К. Марковой, Ю.Н. Петровой, Н.Л. Со-лянкиной и др. Следует отметить возрастание интереса ученых к проблеме профессиональной компетентности как к та-
ковой, и в частности, компетентности специалиста в области социальной сферы (Л.И. Анциферова, И.Г. Климкович, А.К. Маркова, М.В. Фирсов и др.). Анализ научной литературы показывает, что вопрос о сущности данного феномена в науке не решен однозначно, кроме того, не выявлена специфика педагогической компетентности социального педагога. Основу для дальнейшего изучения данной проблемы создают труды ученых, рассматривающих сущность и структуру педагогической компетентности (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Л.А. Петровская, И.И. Проданов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), обосновавших необходимость педагогического компонента в структуре социальной работы (В.Г. Бочарова, Г.Ю. Бурлака, П.Д. Павленок, Г.Н. Филонов, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова и др.), изучающих систему, проблемы и особенности профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (С.А. Беличева, Б.З. Вульфов, М. А. Галагузова, И.Г. Зайнышев, И. А. Зимняя, Н.П. Клушина, П.Д. Павленок, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева и др.). Различные виды, специфика, методика формирования компетентности нашли отражение в работах: Н.А. Аминова, Л.Н. Боголюбова - социальная компетентность; А.С. Белкина,
А.Л. Бусыгина, Н.Н. Лобанова, В.В. Нестерова -педагогическая компетентность; А.Н. Кузьмицкой, Н.В. Ос-тапчук, А. К. Марковой - психологическая компетентность; Н.Г. Витковской - информационная компетентность; А.А. Че-ремисина - правовая компетентность; Л. Г. Антропова, С. М. Рогожкина, О.В. Фадейкина коммуникативная компетентность; Н.В. Поморцева - культурологическая компетентность.
Данные работы способствуют накоплению и систематизации знаний по проблеме нашего исследования. Однако следует отметить, что в этих работах обозначенная проблема не нашла должного отражения и специально не изучалась.
Значимость проблемы на практическом уровне возрастает в связи с необходимостью разработки методики формирования профессиональной компетентности социального педагога, направленной на реализацию педагогических условий, обеспечивающих её эффективность.
Профессиональная компетентность социального педагога мы рассматриваем как целостный процесс, включающий практическую, образовательную и исследовательскую деятельность, направленную на реализацию личностного творческого потенциала.
Исследуя проблему профессиональной компетентности социального педагога, раскрывая ее сущность, мы опираемся на социально-педагогическую концепцию профессионального становления педагога, разработанную профессором С.Г. Вер-шловским [1, с. 101].
В его работах названы следующие социальнопедагогические параметры, определяющие портрет педагога:
- социальная активность как коренное свойство индивида, важнейшее качество личности;
-гуманистическая ориентация, соответствующая активность как коренное свойство индивида, важнейшее качество личности;
- критичность мышления как проявление аналитического подхода к процессу познания, оценка окружающей действительности;
-целевая направленность на развитие личности клиента, формирование у него потребности в настоящем движении вперед;
- вовлеченность педагога в процесс взаимодействия, в которой проявляется активность педагога.
Профессиональная компетентность социального педагога отличается более глубокой обращенностью к человеку.
По мнению В.А. Сластенина «сегодня необходимо позаботиться о том, чтобы по своему содержанию педагогическое образование стало практическим человековедением, человекознанием, своего рода педагогической антропологией» [2, с. 2].
Обобщая суждения С.Г. Вершловского, В.А. Сластенина, мы можем заключить, что профессиональная компетентность социального педагога - это сложное индивидуально-
психическое образование на основе интеграции социального опыта, теоретических знаний, практических умений и личностных качеств - способность выполнять социальнопедагогические функции, направленные на развертывание внутренних возможностей к самореализации, самосовершенствованию, саморазвитию в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями.
Исходя из этого понятие социально-педагогической компетентности многогранно и многоаспектно, оно меняется в соответствии с изменениями, происходящими в образовании, в обществе.
Решение вопроса эффективности управления профессиональной компетентностью социального педагога в значительной мере зависит от знания самой структуры компетентности. В нашем понимании структура профессиональной компетентности может быть представлена нижеследующими компонентами. Выявляя структуру профессиональной компетентности, мы исходим из общепсихологического единства сознания и деятельности, опираемся на исследования структуры педагогической и социально-педагогической деятельности и ее основных компонентов, разработанных Н.В. Кузьминой, Н.А. Половниковой, В.А. Сластениным [3; 4; 5].
Одним из важнейших компонентов в структуре профессиональной компетентности социального педагога занимает целостное восприятие мира. Специалист, по своим профессиональным обязанностям, занимающийся развитием и формированием личности должен владеть целостным видением мира, представлять о глобальных проблемах, стоящих перед человечеством. Владея целостным восприятием мира, социальный педагог определяет место предмету своей деятельности - человеку. Социально-педагогические, анатомо-
физиологические, психолого-педагогические знания позволяют профессионально компетентному социальному педагогу понять, что каждый человек - это Вселенная. Основной социально-педагогической целью становится развитие полноты человеческого качества в социально-педагогическом процессе, а первостепенной задачей каждого социального педагога -самоопределение по отношению к категории «человек». Это в свою очередь предполагает:
- анализ принадлежности, содержания и уровня собственных представлений о природе человека (ребенка) и «механизмах» его развития;
- «принятие и допущение по отношению к себе логики и оснований, выбранных для работы с другим человеком;
- выбор диапазона, в котором сохраняется способность профессионально «созидать» себя и другого, то есть работать с человеком осознанно, осмысленно.
Обратившись к человеку как центральному предмету внимания в социально-педагогической реальности, можно утверждать: именно он является ценностным ориентиром для всего, что призван делать социальный педагог.
Его самым большим богатством можно считать духовную развитость и способность личной ответственности перед собой и перед своим временем. Теоретико-методологические знания в структуре профессиональной компетентности социального педагога направлены на подготовку личности к осознанию своей социальной сущности, взаимосвязь биологического и социального в нем, своего места в системе личностных и общественных отношений, к правильной оценке своих прав и обязанностей в социуме; на определение взаимоотношений человека и общества, на выбор форм поведения в данном обществе (конфликт, подчинение, согласие), кем является человек в данном обществе (средством, фактором, самоценностью), чем отличается человек различных исторических эпох и типов цивилизаций, какое качество является основополагающим среди его социальных характеристик, в чем видит он свою роль в окружающей действительности.
Следующим важным компонентом в структуре профессиональной компетентности социального педагога является -общая культура. Именно культура, являясь духовной экологией, дает достойное, важное содержание деятельности социаль-
ного педагога. Мы понимаем «культуру» как особый механизм накопления, хранения и трансляции информации, представляющей социальную ценность.
Одним из проявлений культуры является система норм и ценностей, которые извлекаются в социальную память. Культура, следовательно, выполняет в обществе функции «социальной генетики». Именно в таком видении культуры заключается специфика гуманитарного анализа.
Многими учеными подчеркивается необходимость наличия у социального педагога, прежде всего определенных личностных качеств. Так, Б.З. Вульфов отмечает, что «никакая система подготовки не в состоянии научить душевной чуткости, юмору, педагогической интуиции или деликатности поступка» [6, с. 48]. И далее: «Величайшая трудность социального педагога в том, что он призван своей работой, характерными лишь ему личностными качествами уметь соединить в себе «коня и трепетную лань» - то, что объективно противоречиво и по сути, и по технологии, что требует адекватного выбора путей взаимопроникновении» [6, с. 49].
В.Г. Бочарова считает, что «специфика функций социального педагога предполагает органичное сочетание личностных качеств, широкой образованности, всесторонней подготовленности, эрудиции специалиста с наличием у каждого из них определенного хобби, своей неповторимой изюминки, глубоких знаний в какой - либо определенной области» [7, с. 80].
Ключевая ценность профессиональной деятельности социального педагога - это «понимание творческой природы профессиональной деятельности», наличие творческого потенциала. Творческий потенциал социального педагога складывается, прежде всего, из системы имеющихся знаний, убеждений, на основе которых строится и регулируется его деятельность: развитого чувства нового, открытого ко всему новому; высокой степени развития мышления, его гибкости, нестереотипности и оригинальности. Профессиональная деятельность социального педагога требует творчества, под которым мы подразумеваем систему личностных способностей (изобретательность, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому, позволяющих оптимально менять приемы действий) новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности, в итоге побуждающих личность к творческой самореализации.
В контексте социально-педагогических проблем нам представляется значимой точка зрения А.Торренса, который определяет основные характеристики потенциала: оригинальность (редкость, нетривиальность идей, беглость, скорость нахождения решений), гибкость, тщательность разработки идей [8].
Для исследования данной проблемы важным является уточнение уровней интеллектуальной активности, которые психологи рассматривают следующим образом:
Первый уровень - стимульно-продуктивный или пассивный. Это деятельность, определяющая каждый раз каким-то влечением, стимулом, безынициативное принятие того, что задано извне.
Второй уровень - эвристический. Этот уровень характеризуется проявлением той или иной степени интеллектуаль-
Библиографический список
ной инициативы, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой деятельности. Решение задачи является продуктом логического анализа, который позволяет углубиться в объект, почерпнуть из него новое знание.
Для профессиональной деятельности социального педагога приемлем высший уровень интеллектуальной активности
- креативность - т.е. способность выходить за пределы данной конкретной ситуации. Открытие закономерности «эвристом» -эмпирическое, а не теоретическое, но человек, находящийся на данном уровне, после нахождения какой-либо закономерности, не останавливается на достигнутом, а пытается определить: «А что за этим стоит?».
Любая педагогическая деятельность, несравнима «ни с каким другим видом деятельности человека, прежде всего потому, что учитель работает с живым человеческим материалом». Поэтому «и процесс и результаты творчества материализованы в людях», Многие исследователи (Ю.К. Бабанский,
В.И. Загвязинский, В. Кан- Калик, М.М. Поташник, А.И. Щербаков) указывают на творческий характер педагогической деятельности. Так, по мнению Ю.К. Бабанского, «...творчеству надо настойчиво и упорно учить...» [9, с. 320]. Он считает, что творческий характер педагогической деятельности вытекает из ее закономерностей, которые определяет, как способность решать одну и ту же задачу разными сочетаниями методов, форм и средств воспитания. Следовательно, «при всей индивидуальной неповторимости каждого педагога» педагогическое творчество - это нормативная деятельность педагога, она характеризуется целым рядом параметров, которые в самом прямом смысле имеют нормативный характер» [9, с. 321].
По мнению А.Н. Карпова, важным условием достижения каждым педагогом в своей педагогической деятельности уровня творческой «нормативной деятельности» является совершенствование его профессиональной компетентности [10, с. 40]. Только социальный педагог, обладающий определенным уровнем компетентности, может решить круг вопросов, относящихся к сфере его деятельности.
Итак, профессиональная компетентность социального педагога - интегративное, многокомпонентное явление, показатель профессионализма и мастерства социального педагога. В ее структуре инвариантным компонентом выступает знание, как базовое образование, на основе которого формируется профессиональная компетентность. Проявляясь в деятельности, профессиональная компетентность социального педагога в деятельности же формируется, развивается и совершенствуется. Уровень профессиональной компетентности социального педагога формируется в связи и зависимости с уровнем развития социального педагога как профессионала, причем эта связь прямая и взаимоопросредованная.
Таким образом, профессиональную компетентность социального педагога определяется уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями педагога, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.
1. Вершловский, С.Г. О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности / С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохи-на. - Л.: НИИ ООВ, 1997.
2. Сластенин, В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды. Сер. Психолого-педагогические науки. - М.: МПГУ, 1995.
3. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.
4. Половникова, Н.А. Интенсификация подготовки специалистов высшей квалификации // Советская педагогика. - 1996. - №3.
5. Сластенин, В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. - Москва - Тула, 1993.
6. Вульфов, Б. З. Социальная педагогика: теория и практика // Обучение социальной работе в России: Программы и технологии. Педагогика социальной работы. - М., 1998. - Ч. 2.
7. Педагогика: учеб пособие для студ. пединститутов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шинянов. - М.: Школа-Пресс, 1998.
8. Галагузова, М. А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. - Екатеринбург, 1998. - Вып. 3.
9. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989.
10. Карпов, А.Н. Руководство совершенствованием профессиональной компетентности учителей в структуре деятельности заместителя директора школы: автореф. дис. ...канд. наук. - СПб., 1994.
Статья поступила в редакцию 28.06.10
УДК 378.147
Н.В. Козлякова, асп. МаГУ, г. Магнитогорск, E-mail: lespua@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ХУДОЖЕНСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНЫМ ИСКУССТВОМ
В статье рассматриваются особенности педагогического сопровождения художественно-творческой деятельности студентов на занятиях декоративно-прикладным искусством, в частности художественным текстилем.
Ключевые слова: художественно-творческая деятельность, педагогическое сопровождение, повышение эффективности, художественный текстиль.
Деятельность художника декоративно-прикладного искусства по сути своей объединяет ремесло (опыт народных промыслов) и академизм (профессиональная подготовка художников). Основу творчества студентов художественно-графического факультета составляет деятельность, направленная на приобретение профессиональных навыков. Своеобразие художественно-творческой деятельности в области декоративно-прикладного искусства состоит в том, что ее можно формировать на определенном предметном материале (объекте). Продуктивность отдельных этапов художественно-творческой деятельности существенно изменяется при наличии педагогического сопровождения действий обучаемого; совместной работе педагога и студента.
Структура совместной деятельности имеет центральный компонент - общую цель, под которой понимается идеально представленный будущий результат: законченное произведение декоративно-прикладного искусства, в частности художественный текстиль. Общая цель разбивается на ряд конкретных задач, которые постепенно решаются в течение семестра: выбор тематического задания; подбор необходимого изобразительного материала - точка отсчета творческой деятельности; разработка эскиза и выполнение в текстильном материале. Третьим важным компонентом деятельности являются совместные действия - ряд элементов, направленных на выполнение текущих, достаточно простых операций: выборка швов, подготовка текстильного материала к вышиванию и т. д. Существует и четвертый компонент совместной деятельности, который В.Б. Блок определил как «комплекс художественного впечатления (сопереживание, сораздумье и сотворчество). Это активная творчески-созидательная деятельность учителя и ученика, восстанавливающая связи между художественно-условным отображением действительности и самой художественно-творческой деятельностью, т.е. между самой жизнью и художественным образом» [1, с. 468].
Таким образом, в комплекс сотворчества включаются такие компоненты, как:
- активность творчески-созидательной деятельности студента и педагога;
- сопоставление своего впечатления с общепринятыми критериями оценочной деятельности в совместном восприятии результата работы;
- умение видеть (предвосхищать) «взгляд со стороны», содержащий в себе элементы критичности, умение учиться на ошибках, постоянный анализ и осмысление ценности сотворчества на профессиональном поприще, является высокой степенью рефлексии и слагаемых творческого успеха.
Интересной особенностью художественно-творческой деятельности является то, что процесс этот не всегда придерживается планомерности и непрерывности поиска нового художественного образа. Основываясь на работах психологов и педагогов, изучающих эту проблему, отмечаем, что творческая продуктивность сочетается с периодом спада творческой активности.
Для студентов, молодых художников, не обладающих достаточным опытом творческой работы и запасом знаний, умений, навыков по созданию образа художественного текстиля характерны определенные трудности, возникающие на пути к достижению цели или решению задач, состояние краха и подавленности, вызванное переживанием неудачи.
Этого же мнения придерживаются педагоги, психологи, художники и искусствоведы, изучающие проблему модного пространства в области декоративно-прикладного творчества. Так, например, М. Килошенко, подробно изучая процесс, содержание и результат творческой работы, отмечает, что этапы творческого процесса представляют собой чередование осознанных и неосознаваемых психологических состояний.
Для нас является важным изучение опыта организации творческого процесса студентов на занятиях по декоративноприкладному искусству, как одному из видов художественного творчества. Во-первых, это дисциплинирует как работу педагога, так и студента. Во-вторых выделяет опорные точки творческого действия, целенаправляя его. В-третьих, облегчает индивидуальный подход к каждому студенту, выделяя «творческую доминанту» в его учебном процессе. Рассмотрим каждый из этапов более подробно (табл 1.).
На первом, подготовительном этапе, проявляется желание субъекта изменить в какой-либо мере окружающую действительность. Для художника, прежде всего, обновление предметов материального мира, которые подвергаются естественному старению, отличаются функциональной неприспособленностью, отсутствием образности и др. Этот этап характеризуется приложением сознательных усилий для поиска вариантов решения, ставится цель, задачи. Привлекается весь имеющийся интеллектуальный, эмпирический, деятельностный запас опыта. В процессе подготовки проводится пробно-поисковое, пилотажное исследование будущего предмета (эскизирование, изготовление предмета из макетных материалов), которое является упрощенной формой основного. Оно применяется для выборки методов дальнейшей работы, уточнения ее содержания, определения необходимого времени, детализации образа, идеи, придания основной структуры.
Главным побудителем является вдохновение. Как психологическое явление вдохновение характеризуется огромной внутренней сосредоточенностью индивида на объекте творчества; строгой избирательностью внимания, оптимальной и продуктивностью эвристической деятельности; относительной легкостью, с которой рождаются и материализуются художественные образы [2, с. 38]. Вдохновение в совокупности с первым инсайтом (внезапным пониманием, принятием решения дальнейших действий) формируют идеальную, в представлении субъекта, художественную идею. Определяется доминанта - элемент наибольшего значения для решения поставленной задачи.
Табл. 1
Педагогическое сопровождение содержания этапов художественно-творческой деятельности_______________
Название этапов Удержание Психологич-е Педагогич-е
состояние сопровождение
