CC BY
184
УДК 378 ББК 74.580 У 93
А.А. Ушаков
Кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики и социальной психологии
Адыгейского государственного университета; E-mail: Radbelmedkol@mail.ru
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА КАК ДЕТЕРМИНАНТ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В УСЛОВИЯХ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье рассматривается взаимосвязь проблемы обеспечения качества среднего профессионального образования и профессионализма педагога. В результате исследования обосновано значение профессионально важных качеств педагога в повышении качества образовательных услуг в условиях конкурентоспособности системы среднего профессионального образования.
Ключевые слова: качество образования, феномен профессионализма, профессионализм педагога системы среднего профессионального образования.
А.А. Ushakov
Candidate of Pedagogy, Applicant for Doctor S Degree of Pedagogy and Psychology Department,
Adyghe State University; E-mail: Radbelmedkol@mail. ru
PROFESSIONALISM OF THE TEACHER AS A DETERMINANT OF
IMPROVEMENT OF THE QUALITY OF EDUCATIONAL SERVICES IN THE CONDITIONS OF COMPETITIVENESS OF THE SYSTEM OF SECONDARY
VOCATIONAL TRAINING
Abstract. The paper considers the interrelation of the problem of maintenance of quality of average vocational training and professionalism of the teacher. The result of the research made it possible to prove value of professionally important qualities of the teacher in improvement of quality of educational services in the conditions of competitiveness of system of vocational training.
Key words: quality of education, professionalism phenomenon, professionalism of the teacher of the system of secondary vocational training.
Переосмысление приоритетов подготовки специалистов в соответствии с запросами общества определяет актуальность проблемы обеспечения качества среднего профессионального образования. Понятие качества активно осмысливается и используется в различных областях знаний, рассматривается как фундаментальная социальноэкономическая, педагогическая и экзистенциальная категория, в гуманитарной науке складывается концепция новой цивилизации - цивилизации качества [1, с. 54]. Обеспечение качества становится ключевой идеей и новой философией образования, а управление качеством образовательной деятельности - комплексной педагогической проблемой.
Качество в широком понимании - это наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других, и во втором значении - то или иное свойство, достоинство, степень пригодности [2, с. 229]. Категория качества объективно имеет несколько значений и поэтому в различных контекстах может трактоваться по-разному. В самом общем виде эта категория выступает как мера определенности феномена, помогающая обнаружить границы сохранения его сущности. В классической философии качество определяется как субстанциальная характеристика предмета: «нечто
есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть» (Гегель). Современная трактовка термина «качество образования» может быть определена с позиций философии как комплексная категория, обозначающая некие образовательные системы, модель, практику, обладающие совокупностью свойств, признаков, существующих в единстве, неотделимых и проявляющихся во взаимодействии с другими объектами, явлениями, системами. Учитывая, что в философии эта категория не носит оценочного характера, образование с этой точки зрения, по сути, и есть создание качества, а именно: совокупности различных характеристик, не являющихся ни плохими, ни хорошими [3, с. 18]. Оценочный смысл качество образования приобретает тогда, когда его исследуют с позиции экономического понимания - как качество продукции, качество оказываемых услуг. Проблема качества образования будет актуальной всегда, так как образование находится в «кризисе» на любом этапе общественного развития: объем знаний обычно производится быстрее, чем усваивается [4, с. 16].
Под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Качество образования выражает меру соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить. В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова определяют качество образования как комплексный показатель, синтезирующий все этапы обучения, развития и становления личности, условий и результатов образовательного процесса; критерий эффективности деятельности образовательного учреждения, основной продукцией которого являются качественно подготовленные выпускники. С точки зрения С.Е. Шишова, качество образования - это результат усилий личности по самообразованию и результат усилий институтов образования по созданию условий для этого, что является важным в условиях складывающегося рынка образовательных услуг. Качество образования является синтетической категорией, включающей многообразные компоненты и аспекты системы образования. В структуру качества образования входит качество образовательных систем, учебного процесса, образовательных достижений обучающихся, научной и инновационной деятельности, управления образовательными системами. При анализе качества образовательного процесса необходимо выделять и оценивать субъекты образования, мотивы и качество их деятельности, цели и содержание образования, образовательные технологии, материальнотехническую базу учебного заведения, информационные и финансовые ресурсы.
Принципиально важным становится внедрение в образование современных систем менеджмента качества, основой построения которых являются стандарты качества. Конкурентоспособность образовательных учреждений определяет образовательная деятельность - способность и умение готовить квалифицированных специалистов, качество которых не только удовлетворяет требованиям потребителей, но и превосходит их ожидания. Качество определяется как степень соответствия совокупности присущих характеристик потребностям и ожиданиям, которые установлены. В связи с этим требуется анализ нужд потребителей образовательных услуг (обучающихся, родителей, общества, работодателей), выполнение их требований и постоянное улучшение качества деятельности учебного заведения, что следует рассматривать как неизменную цель и основу образовательной деятельности. Деятельность по управлению качеством не может быть эффективной после того, как продукция произведена, эта деятельность должна осуществляться в ходе производства продукции. Постоянное улучшение качества проявляется в обновлении содержания образовательных программ, использовании инновационных технологий профессионального обучения, управлении образованием, совершенствовании других компонентов образовательного процесса. Алгоритм обеспечения качества товаров и услуг, в том числе и образовательных, в теории менеджмента представлен циклом Деминга. Данный цикл состоит из четырех следующих друг за другом этапов, повторяющихся в процессе любой деятельности по обеспечению качества (планирование образовательных услуг на
основе выбора соответствующих целей - реализация выбранных методов и средств воздействия - обеспечение эффективности через проверку действий - анализ и корректировка действий). Таким образом, системы менеджмента качества направлены на повышение качества и удовлетворенности потребителей предоставляемыми услугами.
Анализ современных тенденций в области развития среднего профессионального образования позволяет определить основные направления деятельности образовательного учреждения, обеспечивающие качественную подготовку специалистов:
- подготовка выпускников как квалифицированных компетентных специалистов, свободно владеющих своей профессией на уровне передовых технологий, конкурентоспособных на рынке труда, готовых к осуществлению профессиональной деятельности в различных условиях и постоянному росту;
- создание как традиции системы достижения высоких результатов деятельности;
- расширение спектра направлений подготовки с учетом потребностей региональной экономики, развитие системы непрерывного образования и дополнительной профессиональной подготовки;
- активизация деятельности по развитию социального партнерства, повышению инновационного потенциала и инвестиционной привлекательности образовательного учреждения, привлечение работодателей к организации учебного процесса, реализация единых требований к подготовке специалистов, гибкой организации и качественному содержанию профессионального образования с учетом специфики и потребностей предприятий;
- использование новых форм и механизмов внутренней и внешней оценки качества предоставления образовательных услуг;
- организация исследовательской деятельности как способа реализации творческого потенциала педагогов и студентов.
При многообразных аспектах решения проблемы обеспечения качества среднего профессионального образования развитие общих и профессиональных компетенций будущих специалистов, а также формирование личности студента определяются, прежде всего, личностью самого педагога и уровнем его профессионализма. В связи с этим актуализируются вопросы определения сущности и саморазвития профессионализма педагога системы среднего профессионального образования, оценки уровня его компетентности и перспектив профессионального роста.
Профессионализм в различных видах трудовой деятельности как многомерное явление является предметом исследования в философии, психологии, педагогике, социологии, культурологии, экономике, этике. Профессионализм как социальная характеристика личности и качества трудовой деятельности является не только психологопедагогической, но и социально-философской, этической проблемой. Понимание профессиональной деятельности как одной из форм практически-преобразовательного отношения человека к действительности является логическим следствием диалектики сознания и деятельности, раскрываемой в трудах Б.Г. Ананьева, Д.И. Дубровского, А.Н. Леонтьева. Профессионализм как полиструктурный феномен рассматривается в культурноличностном и социально-функциональном аспекте. С позиций социальной философии, призванной выявить единый закон существования человеческого общества, познание феномена профессионализма определяется динамикой социальной жизни общества и реальными потребностями в поиске современных мировоззренческих ориентиров, регулирующих деятельность человека. В профессионально-этических исследованиях в различных сферах трудовой и профессиональной деятельности человека раскрываются понятия о профессиональной этике, анализируются профессионально-этические категории (В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов, В.А. Цвык и др.). С этической точки зрения профессионализм состоит в способности личности обеспечить гармонию профессиональной деятельности, ее нравственной мотивации и оценки, готовность к достойным поступкам в любых профессиональных ситуациях.
В психолого-педагогических исследованиях, а также в рамках активно развивающейся в последние годы акмеологии вопросы профессионализма достаточно глубоко и всесторонне изучены и отражены в работах А.А. Деркача, С.А. Дружилова, В.Г. Зазыкина, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова и других ученых. Рассматривая сущность профессионализма педагога, необходимо уточнить соотношение данного понятия с категориями «квалификация» и «профессиональная компетентность». Квалификация (англ. qualification) -готовность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности, и во втором значении - официальное признание (в виде диплома/сертификата) освоения определенного вида профессиональной деятельности [5, с. 8]. Квалифицированный специалист должен не только обладать знаниями, умениями, навыками в области своих профессиональных интересов, но и иметь широкий кругозор, активную жизненную позицию, потребность в самообразовании, психологическую готовность к принятию решений в сложных производственных ситуациях, быть коммуникабельным. Профессиональная компетентность является необходимой составляющей профессионализма педагога. Анализ работ по проблемам профессиональной компетентности показывает, что существуют различные определения данного понятия. Профессиональная компетентность педагога определяется
Н.В. Кузьминой как способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности обучающегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется. С точки зрения Ю.В. Сенько, профессиональная компетентность - это интегральная характеристика педагога, отражающая уровень развития его готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего его интересам и запросам обучающихся. Т.В. Добудько считает профессиональную компетентность единством теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Основу компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент. В качестве одной из составляющих профессиональной компетентности А.К. Марковой рассматривается способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Таким образом, профессиональную компетентность педагога как готовность к осуществлению педагогической деятельности определяют знания, умения, опыт, формирование профессиональной компетентности педагога представляет процесс целостного развития личности. В понимании В.А. Бодрова, профессионализм можно представить в виде вершины пирамиды, в основании которой находятся профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность.
Профессионализм в широком смысле определяется как качество, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходимыми при выполнении какой-либо работы. В этом же контексте о профессионализме иногда говорят как о высокой марке, качестве какого-либо специалиста, как о профессиональном качестве, высоком статусе специалиста. Профессионализм трактуется как комплексное явление, выражающееся в способности человека не только к творческому выполнению профессиональных обязанностей, но и в реализации собственных сущностных сил в профессиональной деятельности, в гармоничном сочетании высокопрофессиональных умений и навыков с широким мировоззренческим подходом к анализу и решению проблем. Понятие «профессионализм» употребляется в двух смысловых значениях: как «профессионализм деятельности» и «профессионализм
личности». Профессионализм деятельности - это качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие профессиональных умений и навыков, владение способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью. Профессионализм личности - это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных качеств, личностно-
деловых качеств, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на развитие педагога. Профессионализм пронизан нравственным смыслом - пониманием долга, чувства ответственности, осознанием высокого социального назначения профессиональной деятельности. С точки зрения С.А. Дружилова, личность человека-профессионала, прошедшего достаточно длительный период теоретического обучения и последующей адаптации к практической деятельности, приобретшего необходимый профессиональный опыт, следует рассматривать как профессионально обусловленную, профессионализм не сводится к совокупности признаков и представляет собой системное свойство личности, систему определенным образом организованных компонентов [6].
Профессионализм - акмеологическая категория (греч. «акме» - точка, расцвет, зрелость, лучшая пора). Акмеологический подход представляет собой систему принципов, приемов и методов, позволяющих решать акмеологические проблемы и задачи. Проблема реализации акмеологического подхода в профессиональном образовании отражена в исследованиях С.Н. Бегидовой, С.А. Хазовой, которые считают, что данный подход обусловливает прогрессивные изменения в содержании и уровне направленности будущих специалистов, в уровне их теоретико-методологической и практической профессиональной подготовки; акмеологическая направленность - качественная характеристика общей направленности личности, ориентирующая человека на прогрессивное развитие, на максимальную творческую самореализацию как в профессиональной сфере, так и в жизнедеятельности в целом [7, с. 27]. В развитии профессионализма специалиста С.А. Дружилов выделяет стадию суперпрофессионализма, или мастерства, соответствующую приближению к «акме» - вершине профессиональных достижений. Становление профессионализма педагога системы профессионального образования должно быть основано на закономерностях самореализации творческого потенциала в процессе созидательной деятельности на пути к высшим достижениям, с учетом объективных и субъективных факторов, содействующих и препятствующих саморазвитию. Данное положение согласуется с идеями личностно ориентированного образования, цель которого Т.И. Шамовой трактуется как поддержка, развитие человека в человеке, «включение» и «запуск» механизмов его самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимых для становления самобытной личности и достойной человеческой жизни, для диалогичного общения с людьми, взаимодействия с природой, культурой, цивилизацией. Согласно трактовке личностно ориентированного образования определяется его основная человекообразующая функция - гуманистическая, суть которой состоит в признании самоценности человека, осознания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средства реализации гуманистической функции - понимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество, являющиеся основой профессионально важных качеств педагога.
С целью изучения профессионально важных качеств педагога, востребованных в условиях конкурентоспособности системы среднего профессионального образования, нами проведено исследование, в котором приняли участие работодатели, преподаватели и студенты образовательных учреждений среднего профессионального образования Краснодарского края социально-экономического, технического и естественно-научного профилей (всего 350 респондентов). Для проведения исследования в соответствии с функциональными компонентами педагогической деятельности выделены профессионально важные качества педагога системы среднего профессионального образования. В результате исследования установлено, что для работодателей (руководителей образовательных учреждений среднего профессионального образования) первостепенное значение имеют следующие профессионально важные качества педагога: владение навыками межличностного общения, навыками правильной грамотной речи, публичного выступления - 100 % опрошенных; умение выстраивать деловые отношения с коллегами - 100 %; умение организации коллективной взаимопомощи учащимся - 100%; умение оперативно решать задачи, находя
наиболее эффективные способы решения - 82 %; владение информационно-
коммуникационными технологиями - 82 %; умение выбирать наиболее эффективные методы для формирования и развития положительного отношения к обучению - 82 %; умение слушать - 73 % опрошенных респондентов.
Оценка значимости профессионально важных качеств педагога преподавателями и студентами осуществлялась по 5-балльной шкале: 1 балл - качество не имеет значения в работе преподавателя, 2 балла - качество маловажно в педагогической деятельности, 3 балла
- качество необходимо в удовлетворительной степени, 4 балла - качество играет большую роль, 5 баллов - важнейшее качество в педагогической деятельности. Результаты исследования представлены в табл. 1. (указаны наиболее значимые профессионально важные качества педагога).
Таблица 1.
Результаты исследования профессионально важных качеств педагога системы среднего профессионального образования
рейтинг Профессионально важные качества педагога системы среднего профессионального образования Оценка профессионально важных качеств студентами, средний балл Оценка профессионально важных качеств преподавателями, средний балл
1. Умение преподавать, объяснять учебный материал в доступной форме. 4,76 4,63
2. Справедливость. 4,62 4,79
3. Знание преподаваемой дисциплины. 4,48 5,00
4. Владение навыками правильной грамотной речи. 4,40 4,84
5. Уважение человеческого достоинства, прав и свободы человека. 4,30 4,70
Статистическая обработка результатов исследования проводилась с использованием Х-критерия Ван-дер-Вардена. Достоверных различий в оценке профессионально важных качеств педагога системы среднего профессионального образования преподавателями, а также студентами, обучающимися по социально-экономическому, техническому и естественно-научному профилям, не выявлено (Хэмп.< Хкрит. для а=0,05).
Анализ результатов проведенного исследования позволяет сформулировать следующие выводы:
- работодателями наиболее востребованы коммуникативные компетенции педагога, владение методиками и технологиями профессионального обучения и воспитания, мобильность педагога как основа профессионализма педагога в условиях конкурентоспособности системы среднего профессионального образования;
- для обучающихся и преподавателей приоритетными являются профессионально важные качества педагога, имеющие гуманистическую направленность (справедливость, уважение человеческого достоинства, прав и свободы человека), а также знание учебной дисциплины и умение ее преподавать.
Таким образом, повышение качества образовательных услуг в условиях конкурентоспособности системы среднего профессионального образования обеспечивается развитием профессионально важных качеств педагога, наиболее значимых и востребованных как работодателями, так и обучающимися.
В исследовании профессионализма педагога системы среднего профессионального образования недостаточно полно представлены работы, учитывающие гендерный аспект. Гендер является одной из базовых характеристик личности, которая оказывает влияние на другие характеристики личности, в том числе на профессиональное становление и особенности процесса самоактуализации. Перспективы исследования проблемы становления и развития профессионализма педагога системы среднего профессионального образования заключаются в изучении самоактуализации личности с позиций гендерного подхода,
позволяющего рассматривать особенности профессионализма с учетом социокультурного понимания гендера.
Примечания:
1. Факторович А.А. Субъектно-педагогический менеджмент качества образовательного процесса в вузе // Педагогика. 2008. № 10. С. 54-61.
2. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 2008. 736 с.
3. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования: проблемы определения сущности // Среднее профессиональное образование. 2008. № 9. С. 18-20.
4. Болотов В.А. Системы оценки качества образования. М.: Университетская книга: Логос, 2007. 192 с.
5. Словарь-справочник современного российского профессионального образования. М.: ФИРО, 2010. 19 с.
6. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование: научно-публицистический альманах СО РАО. Новокузнецк, 2005. С. 26-44.
7. Бегидова С.Н., Хазова С.А. Акмеологический подход в профессиональной подготовке будущих специалистов // Вестник Адыгейского государственного университета. 2008. Вып. 5 (31). С. 26-31.
References:
1. Faktorovich A.A. The subject and pedagogical management of the quality of educational process in a higher school // Pedagogika. 2008. No. 10. P. 54-61.
2. Ozhegov S.I. Explanatory dictionary of the Russian language. М., 2008. 736 pp.
3. Shishov S.E. The monitoring of education quality: the problems of the main point detection // Secondary vocational training. 2008. No. 9. p. 18-20.
4. Bolotov V.A. Systems of quality evaluation of education. М.: Universitetskaya kniga: Logos, 2007. 192 pp.
5. The directory of modern Russian vocational training. М.: FIRO, 2010. 19 pp.
6. Druzhilov S.A. Professional competence and professionalism of a teacher: a psychological approach // Siberia. Philosophy. Education: scientific and journalistic almanac SO RAO. Novokuznetsk, 2005. P. 26-44.
7. Begidova S.N., Khazova S.A. Acmeology approach in vocational training of the future experts // The Bulletin of the Adyghe State University. 2008. Issue 5 (31). P. 26-31.
