CC BY
102
УДК371. 314. 6(045)
Татьянина Татьяна Викторовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», tatianina@rambler.ru, Саранск
ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ*
Аннотация. В статье определена сущность компетентностного подхода в высшем профессиональном педагогическом образовании, раскрыт современный контекст понятия «проектирование», показаны пути и способы овладения профессиональной компетентностью студентами педагогического вуза посредством проектного обучения.
Ключевые слова: проектное обучение, педагогическое проектирование, профессиональная компетентность, коммуникативные технологии.
Tatjanina Tatjana Viktorovna
Сandidate of pedagogical sciences, Associate Professor, Ph. D. Department of Pedagogy Mordovia State Pedagogical Institute named after M. E Evsevjev, tatianina@rambler.ru, Saransk
DESIGN EDUCATION IN THE FORMATION OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS OF THE FUTURE
Abstract. The paper defined the essence of competence-based approach in higher vocational teacher training, revealed a modern context the term “design” shows the ways and means of mastering the professional competence of students through high school teaching project-based learning.
Keywords: design education, design pedagogy, professional competence, communication technologies.
В условиях коренного преобразования системы высшего профессионального образования на качественно ином уровне актуализируется проблема подготовки педаго-га-профессионала. Понимание и принятие студентом педагогического вуза идеи овладения знанием не только как объективно существующего явления, но и как обладающего признаками субъектности процесса, когда знания становятся личностными качествами или компетенциями оказывается чрезвычайно важным. Развертывание содержания образования вокруг личностно-значимых компетенций, их перевод на язык учебно-профессиональной деятельности в ходе проектирования творческих заданий составляют суть перехода от
обезличенных, отчужденных от человека значений к ценностному отношению к собственной деятельности. Это находит отражение в развитии ценностных ориентаций студентов, в том числе и в системе взаимоотношений «пре-подаватель-студент»[5].
В связи с этим значение утвердившегося в отечественном образовании компетентност-ного подхода вряд ли можно переоценить. Сущность этого подхода заключается в том, что профессиональная подготовка учителя должна быть направлена на использование возможностей своего предмета для формирования у учащихся надпредметных (социальных, коммуникативных, когнитивных, информационных) компетенций.
* Статья опубликована при финансовой поддержке Министерства образования и науки (грант ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по теме «Определение теоретико-методологических положений и соответствующих им педагогических условий проектирования и реализации содержательно-процессуальной модели формирования профессиональной компетентности студента педагогического вуза» ( П 827 от 24. 05. 2010г.)).
По мнению И. А. Зимней их следует относить к ключевым компетенциям, которые сами по себе способны парадигмально изменять качество высшего образования в процессе обучения в вузе [2, с. 57]. В. И. Андреев справедливо замечая, что компетентность является более широким понятием, чем компетенция, акцентирует внимание на том, что основой любой компетенции является умение. Вместе с тем компетенция определяется им как «интегральный показатель, степень готовности личности (включающая позитивную мотивацию, знания, умения, способности и опыт творческой деятельности), которая проявляется, развивается и реализуется в решении определенного комплекса учебных, профессиональных и других задач»[1, с. 258-259]. На важность задачного подхода обращает внимание и В. В. Сериков, определяя компетентност-ный подход как «попытку построить образовательный процесс, обеспечивающий становление у учащегося собственной системы работы, компетентности и других характеристик образованности, которые нельзя «сложить» из набора знаний и умений [9, с. 184].
При этом необходимо учитывать, что абсолютное большинство педагогов-исследователей выделяют компетентностный подход среди других и считают, что он многофункционален: позволяет более точно определить номенклатуру и логику развития значимых в профессиональном плане педагогических знаний и умений, может служить основой для определения ориентиров в конструировании содержания профессионального педагогического образования и его интенсификации: разработка и использование новых систем, методов, технологий обучения [4].
Проектирование является неотъемлемой его частью содержания высшего профессионального педагогического образования. Современный контекст этого понятия связан с процессом «создания проекта будущего, потребного состояния объекта и включает прогнозирование, моделирование, разработку проектов и их научно-методическое и ресурсное обеспечение» [6, с. 50].
И. А. Колесникова многопланово рассматривает проектирование: как специфический вид деятельности, направленной на создание проекта как особого вида продукта; научно-практический метод изучения и
преобразования действительности; форму порождения инноваций; управленческую процедуру [3, с. 20-21]. Данная точка зрения отличается системным видением проектирования и вполне оправдана, в особенности, когда речь идет о формировании такого сложного, интегративного качества личности как профессиональная компетентность. Она, находясь в центре внимания нетрадиционного проектирования, является его объектом, неоднозначным и непредсказуемым в отличие от материальных объектов. Поэтому важной оказывается сама технология «получение педагогического объекта: что необходимо сделать в процессе проектирования, какие шаги следует предпринять, чтобы в результате создать реальную модель решения исследуемой проблемы» [7, с. 6]. Продуктивность и функциональность такой модели обусловлена целенаправленной деятельностью, направленной на создание проекта, как некоего инновационного продукта, востребованного образовательно-воспитательной системой, что совсем не предполагает отождествления с процессами разработки, планирования и прогнозирования.
Существенным фактором эффективности являются выделенные Н. О. Яковлевой основные особенности педагогического проектирования: базирование процесса на некотором изобретении; ориентированность результатов на массовое использование; ценностное основание деятельности проектировщика; ориентированность на будущее, на предвидение результатов и последствий деятельности; актуальность решаемой в процессе проектирования проблемы; системность, полинаучность, информационность проектирования [11].
Наряду с этим целесообразной является точка зрения ученых, рассматривающих педагогическое проектирование как прикладное научное направление педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (В. В. Сериков, Г. К. Селевко, Е. С. Заир-Бек, Н. А. Масю-кова, В. Е. Радионов). Говоря о специфике педагогического проектирования, эти исследователи подчеркивают, что она проявляется в практико-ориентированной деятельности,
целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности (создание программ, учебников и т. д.).
Данный подход явился основополагающим при разработке содержания и процессуального обеспечения элективного курса «Педагогическое проектирование в развитии профессиональной компетентности студента вуза». Его сущность заключается в адаптации идей, являющихся основой проектирования как особого способа познания и преобразования действительности к педагогической деятельности: опережение или перспектива, заложенная в самом слове «проект»; «разность потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования и желаемым результатом; пошаго-вость, позволяющая достигать цели поэтапно; кооперация, объединяющая ресурсы и усилия в ходе проектирования. Центральной является идея «разветвляющейся активности» или коллективно-распределенной деятельности по мере следования намеченному плану [3, с. 30-31].
Данный курс рассматривается в системе высшего профессионально-педагогического образования как дисциплина инструментального характера и рассчитан на студентов старших курсов, сознательно усвоивших базовые психолого-педагогические понятия и основы теории педагогики.
Образовательной целью курса является овладение студентами проектированием, конструированием, организацией и анализом педагогической деятельности, в ходе которой актуализируются проектировочно-прогностические, организационно-де-
ятельностные и рефлексивно-аналитические умения (компетенции). Их отработка и эффективное применение на практике в дальнейшем во многом обеспечивается созданием условий для формирования лич-ностно значимого опыта индивидуальной и совместной деятельности при решении педагогических задач.
Смыслообразующей идеей курса является процесс формирования профессиональной компетентности студента педагогического вуза. В ее структуру включают ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, творческие и научные концепции, являющиеся содержанием те-
оретического сознания, индивидуальные креативные программы деятельности. Круг ценностей образует аксиологическую составляющую.
Реализация данной идеи предусматривает создание образовательного пространства, в котором возможна вариативность в выборе пути достижения педагогических целей, диалектичность свободы деятельности и нормированности действий в педагогическом процессе, его технологичность. При этом важнейшими факторами становятся: прогнозирование успешности собственной педагогической деятельности на ее различных этапах, сочетание процесса познания с творческой, созидательной учебно-педагогической деятельностью индивидуального и коллективного характера, стремление к овладению технологией творчества и творчества в технологии, сформированность потреб-ностно-ценностного отношения к профессионально-педагогической деятельности.
Основными принципами отбора содержания и структурирования учебного материала элективного курса по педагогическому проектированию являются: логика системного проектирования педагогического процесса, что определяет основные разделы курса, необходимость и значимость информации и учебно-педагогической деятельности обучающихся в зависимости от уровня их подготовленности, опыта педагогической деятельности, профессиональной направленности, интересов, а также социальнопедагогических потребностей региональной системы образования. Необходимо также наличие четкой стратегии и тактики деятельности по принятию планового решения в педагогических ситуациях, что может являться разнообразным дополнением основных разделов данной учебной дисциплины.
Содержательно-процессуальное обеспечение курса находит проявление в двух структурных подсистемах: информационной и операционной. Информационная подсистема отражает логику выстраивания самой учебной дисциплины, содержит основные вопросы и ключевые понятия. Операционная структура содержания непосредственно связана с профессионально-педагогической деятельностью и формированием учебнопедагогических умений.
Курс «Педагогическое проектирование в развитии профессиональной компетентности студента вуза» предполагает сочетание различных форм обучения: лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий. Однако все они объединены замыслом создания студентами «учебного творческого проекта - самостоятельно разработанного и изготовленного продукта (материального и интеллектуального) от идеи до ее воплощения, обладающего субъективной или объективной новизной, выполненного под контролем и при консультации преподавателя» [8, с. 229].
Поскольку формирование профессиональной педагогической компетентности студента связано с постоянным приращением знания, овладением способами творческой деятельности, взращиванием субъектной позиции личности обучающегося, в содержании курса важно обозначить узловые блоки (модули).
Первый, теоретико-определяющий, направлен на овладение студентами проектным мышлением как «процессом обобщенного и опосредованного познания действительности, при котором человек использует технологические, технические, экономические и другие знания для выполнения проектов по созданию культурных ценностей» [8, с. 228]. Второй, практико-ориентированный, в своей основе содержит сущностные характеристики самого метода проектов и предполагает освоение студентами способов организации самостоятельной деятельности, творческой самореализации по достижению личностно и коллективно значимого результата.
Организация обучения в каждом учебном модуле предусматривает образовательные задачи и критерии эффективного усвоения материала. Важным фактором является понимание обучающимися соотношения структуры изучаемой педагогической деятельности и учебной деятельности, ее моделируемой. Это является основанием адекватного восприятия и последующего освоения будущими учителями предметного содержания дисциплины наряду с другими учебными курсами в процессе овладения профессиональной компетентностью.
Содержание обоих модулей должно обладать гибкостью. Оно может расширяться, дополняться за счет включения различных
тем, способствующих при однонаправленности мотивов изучения курса овладению студентами способами решения не только учебно-профессиональных, но и личностнореализационных задач.
Результаты исследовательской деятельности и практический опыт работы показывает, что их успешность во многом определяется владением обучающимися коммуникативными технологиями. Среди них предкомму-никативное моделирование и планирование, предваряющее целенаправленно организуемое в группе общение; взамонаправлен-ность, используемая для реализации комплекса умений, нацеленных на применение партнерами по общению принимаемой и адекватной для каждой конкретной ситуации коммуникативной «пристройке»; вза-имоинформированность, представляющая систему органичного использования вербальных и невербальных средств чередования говорения и слушания в процессе осуществления конкретной коммуникативной задачи; взаимоотключение, способствующее актуализации, реализации и стабилизации умений «свертывать» акт общения при условии исчезновения мотивов контакта; посткоммуникативная рефлексия, служащая для ретроспективного анализа системы общения. Особое место принадлежит технологии взаимоотражения, которая реализуется одновременно с вышеобозначенными технологиями, инфраструктурно обеспечивая их эффективность [10, с. 10-11].
Овладение студентами системой профессиональных коммуникативных технологий происходит посредством изначально заложенных в содержание учебных заданий по курсу сверхзадач. Результативность их решения достигается применением разработанной системы поэтапно-градуированных заданий теоретического и практического характера, в которых заложена потенциальная возможность удовлетворения потребности в самоактуализации и самореализации при синтезе личностных, профессиональных и коммуникативных качеств, использованием индивидуальных карточек, определяющих содержание заданий и указывающих форму их коммуникативной презентации, перекрестных алгоритмов, включающих параллельную содержательную и коммуникативную последовательность действий
при обозначении критических моментов их взаимосинтеза, опорных тезисов, предусматривающих вербальную версификацию опорных знаний и др.
В конечном итоге это способствует развитию целевых ориентаций студентов, связанных не только с деятельностью в рамках данного учебного курса, но и с освоением надпредметных (ключевых) компетенций: стимулирование мотивации на самостоятельное приобретение знаний с их последующим применением в жизненных ситуациях, проявление инициативы, формирование умений регулировать конфликты, осуществлять самостоятельный выбор и нести ответственность за принятое решение и др.
В дальнейшем степень их реализации просматривается в овладении студентами профессиональной компетентностью в ходе самостоятельной проектной деятельности, организуемой в двух основных направлениях: изучение основных и дополнительных источников педагогической информации, ее анализ, интерпретация и адаптация в собственной учебной и педагогической деятельности; выполнение индивидуальных и коллективных проектов нормативного, информационного, исследовательского и творческого характера. В основу такой системы самостоятельной работы положена идея освоения технологии проектного обучения в формировании профессиональной компетентности будущих учителей, что гарантирует достижение результативности в ходе решения учебно-педагогических, а затем и профессионально-педагогических задач на этапе их моделирования, осуществления и анализа при учете индивидуально-психологических проявлений личностного потенциала студентов.
Критериями оценки результатов проектной деятельности студентов являются: владение способами учебно-познавательной и профессионально-педагогической деятельности с использованием исследовательского компонента, использование профессионально-педагогических коммуникативных и информационно-коммуникационных технологий, самоорганизация. Укрепление достигнутого уровня профессиональнопедагогической компетентности будущих учителей осуществляется за счет оказания им адресной помощи преподавателем (тью-
тором) в процессе развертывания системы многопланового взаимодействия с учениками и другими партнерами по общению, что в итоге приводит к закреплению освоенных студентами технологий проектного обучения.
Таким образом, применение проектного обучения в формировании профессиональной компетентности будущих учителей особенно актуально в настоящее время. Идеи проектирования связаны непосредственно с функционированием педагогических систем, упорядоченная работа которых создает условия для развития образовательного пространства, в котором возможно полноценное развитие личности.
Библиографический список
1. Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие. - Казань: Центр инновационных технологий, 2008. - 500 с.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 37.
3. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование. - М.: «Академия», 2005. - 285 с.
4. Лобашев В. Д. Тенденции интенсификации профессиональной подготовки студентов педагогических вузов // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 9. - С. 32-40.
5. Милинис О. А. Личностная парадигма развития ценностных ориентаций будущих педагогов // Сибирский педагогический журнал. -2010. - № 11. - С. 119-123.
6. Педагогический словарь : учеб. пособие. -М.: Академия, 2008. - 352 с.
7. Проектирование современных образовательно-профессиональных программ по направлениям педагогического образования: Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 127 с.
8. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. - Т. 1. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.
9. Сериков В. В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие. - М.: Академия, 2008. - 256 с.
10. Татьянина Т. В. Технологии общения в формировании коммуникативной компетентности студентов финансово-экономического вуза // Гуманитарные науки и образование. - 2010. -№2. - С. 37-41.
11. Яковлева Н. О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: М-во образования Рос. Федерации, Акад. труда и соц. отношений. - М.: АТиСО, 2002. - 239 с.
