CC BY
27
£
Социально-культурная деятельность Исследования молодых ученых
М.В. Шестакова
ПРОЕКТНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ
Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано, требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства - как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка.
В современном обществе, где на первый план выходит качество человеческой жизни и деятельности, дополнительное образование детей приобретает новые черты, выступающие важнейшими средствами самореализации личности, удовлетворения личностных потребностей в интеллектуальном и духовно-нравственном росте человека.
Деятельность педагога дополнительного образования детей направлена как на развитие познавательной мотивации учеников, так и на решение образовательных задач, непосредственно отвечающих их жизненным потребностям, что позволит им в будущем прогнозировать в различных жизненных ситуациях возможности применения знаний и навыков, полученных в системе дополнительного образования. Именно педагоги дополнительного образования детей призваны интегрировать усилия по физическому, интеллектуальному, нравственному развитию личности.
От того, как трактуется педагогическая деятельность в дополнительном образовании детей, непосредственно зависит понимание проектной культуры педагога дополнительного образования как показателя качества его профессиональной деятельности.
Качество дополнительного образования детей - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса дополнительного образования детей в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социальных групп в развитии гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности (5, с. 27).
Качество работы педагога дополнительного образования детей оценивается по результатам его деятельности, что отражается в следующих показателях: количество обучающихся, которые приняли участие в различных конкурсах; количество учащихся, получивших звания лауреатов, дипломантов, победителей различных конкурсных мероприятий; количество публикаций педагога и обучающихся; количество обучающихся, продолживших свое обучение по конкретному направлению.
Как показывает практика, из-за острого дефицита педагогических кадров с соответствующей профессиональной подготовкой система дополнительного образования детей в значительной мере пополняется людьми, не имеющими педагогического образования и опыта работы с детьми, хотя и являющимися высококвалифицированными специалистами по тому или иному профилю (артисты, музыканты, профессиональные танцоры, спортсмены и т.п.). Межличностные и межгрупповые отношения в учреждении дополнительного образования детей возникают на основе творческого взаимодействия детей и взрослых. Организация этого процесса требует от педагогов специальной подготовки. В связи с отсутствием учреждений, готовящих специалистов для системы дополнительного образования детей, возникает несоответствие действий педагога дополнительного образования детей природе педагогической деятельности, что говорит о низком уровне профессионализма.
Способность организовывать и осуществлять проектную деятельность не возникает сама по себе, а может быть актуализирована только с помощью определенных методик, специальных средств и процедур. Однако методики и процедуры актуализации способностей к проектной деятельности не дадут положительного результата, если они не включены в целостный контекст проектирования, т.е. в проектную культуру.
Вслед за Н.В. Топилиной мы рассматриваем проектную культуру педагога как ин-тегративную социокультурную деятельность, объективирующую в педагогической практике уровень развития его методологической культуры как особой формы деятельности профессионального сознания. Наиболее точно, по нашему мнению, определение проектной культуры педагога дает И.А. Колесникова, считая ее современным контекстом проектирования, взятым в его целостности. Проектная деятельность становится средством развития и саморазвития как специфических проектировочных способностей, так и личности в целом, выступая универсальным источником обучения, воспитания творческого взаимодействия детей и взрослых. Она способна развивать практически все личностные структуры человека. Поскольку в данном контексте проектная культура является одной из форм педагогической деятельности, то и продуктивность её будет тождественна продуктивности педагогической деятельности.
Представляя педагогическую деятельность как одну из составляющих педагогической системы, Н.В. Кузьмина разработала ее пятикомпонентную структуру. Нами она взята в качестве основы для выявления уровня профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей. Как показало исследование Е.Д. Еги-на, между уровнем мастерства, проектировочным и конструктивным компонентами существует значимая на пятиступенчатом уровне корреляционная зависимость. С.В. -Кондратьевой, И.А. Раппопорт и Т.С. Токаревой выявлены существенные различия педагогов с разным уровнем мастерства:
I. Репродуктивный (минимальный): педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II. Адаптивный (низкий): педагог умеет приспособить свое сообщение к условиям аудитории; малопродуктивный.
III. Локально-моделирующий (средний): педагог владеет стратегиями передачи учащимся знаний, навыков, умений по отдельным разделам курса (т.е. формирует педагогическую цель, отдает себе отчет в искомом результате и отбирает систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.
IV. Системно-моделирующий знания учащихся (высокий): педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений, навыков учащихся по предмету в целом; продуктивный.
V. Системно-моделирующий деятельность и поведения учащихся (высший): педагог владеет стратегиями формирования личности учащихся, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный (7, с. 184).
Говорить о задатках проектной культуры мы можем только в том случае, если педагог обладает как минимум III-им уровнем (локально-моделирующим) профессионального мастерства.
Для того чтобы определить показатели уровня готовности к педагогическому творчеству мы обратились к работе О.Р. Черноусовой. По её мнению, базовый уровень готовности характеризуется продуктивной педагогической деятельностью; оптимальный - созданием новых методов и приемов деятельности, новой логикой изложения информации, созданием учебных средств; творческий - созданием авторской методики, своих педагогических мастерских и курсов; исследовательский - владением научно-исследовательской деятельностью. Обобщение указанных подходов позволяет сформировать основные принципы и критерии развития проектной культуры педагога.
На основе вышеизложенного были отобраны критерии уровня проектной культуры педагога дополнительного образования детей. В собственно практическом смысле это такие качества деятельности, как:
1) аксиологичность, предполагающая методологическую обоснованность, ценностно-смысловую определенность профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей;
2) праксеологичность - степень направленности на согласованность с процессом гуманизации и гуманитаризации образования, владение всеми структурными компонентами профессиональной деятельности, а также преобразующим потенциалом её основных видов, для успешного осуществления педагогической деятельности.
Анализ исследовательских материалов научных школ Н.М. Борытко, Н.В. Кузьминой, А.А. Реан, Г.Б. Скок и практической педагогической деятельности позволяет выделить возможные варианты проявления этих критериев.
Уровень аксиологичности может проявляться как:
1. Проблемно-ориентированный - решение близлежащих, четко обозначившихся в педагогической деятельности проблем в соответствии с ценностными ориентаци-ями педагога или педагогического сообщества и т.д., как правило, в таком случае не происходит рефлексии - в направлении каких именно ценностей создается данный проект. Соответственно, говорить о наличии собственно методологической культуры нельзя, поэтому данный уровень проявления этого показателя можно рассматривать только лишь как начальный.
2. Нормативно-ориентированный - проект создаётся с ориентацией на нормы, выработанные педагогическим сообществом, педагогической наукой и (или) институтами управления образованием. В результате возможно несовпадение личных целей и ценностей субъектов образовательного процесса, что, в свою очередь, приводит к его отторжению или изменению итогового результата.
3. Ценносто-ориентированный - при проектировании создаются условия для реализации осмысленных ценностных ориентаций проектировщиков, происходит осознание конфликтных ценностных смыслов, совершается ответственный выбор определенных ценностных оснований и на этой основе выстраивается иерархия ценностных ориентаций проекта. Данный уровень является способом жизнетворчества в профессиональной сфере, результатом развитой рефлексии, творческого самовыражения и самоутверждения проектировщиков. Именно этот уровень является наивысшим и, следовательно, наиболее ярким проявлением методологической культуры педагога.
Уровень праксеологичности определяется по следующим критериям:
1. Ориентация при проектировании на адаптированную образовательную программу. Как правило, проектировщики исходят из того, что адаптированная образовательная программа содержит все необходимые требования к учебному процессу. Этот уровень в силу недостаточной конкретизации условий можно считать начальным.
2. Ориентация при проектировании на авторскую программу как средство развития личности ребенка. В данном случае при определенных технологических просчетах возможно «сползание» реализации подобных проектов к «объектной» парадигме - формированию личности с «заданными свойствами».
3. Ориентация при проектировании на авторскую программу как средство саморазвития всех субъектов образовательной среды. Данная ориентация предполагает наличие в образовательном процессе возможностей для самоопределения позиций, целей и средств самореализации для каждого его участника (ребенка, педагога, родителя и т.д.) (5, с. 186).
Перечисленные позиции позволяют говорить о наличии, как минимум, трех возможных уровней развития проектной культуры педагога.
Начальный уровень - педагог утвердился во мнении о необходимости профессионального развития; достаточно самостоятелен в построении своей профессиональной деятельности; имеет рефлексивные навыки; обладает высоким уровнем теоретической подготовки, но не имеет достаточного опыта проектирования своей профессиональной деятельности, следствием чего является сосредоточенность на внешне-заданных параметрах (давление внешней среды и т.п.).
Тактический уровень - учитель в состоянии овладеть проектированием и продуктивно реализовать в профессиональной деятельности небольшие части учебной программы, не выходя за обозначенные ею пределы образовательного процесса. На данном этапе педагог не ориентируется на перспективы развития социокультурного общества, не замечает имеющихся противоречий между процессом обучения и требованиями социума, следует в проектировании нормам, выработанным в узком педагогическом сообществе, что зачастую является малопродуктивным.
Стратегический уровень - педагог способен видеть перспективу общественного и культурного развития через сферу образования, имеет достаточно сформированную иерархию ценностей своего профессионального мастерства, на этой основе способен проектировать собственную профессиональную деятельность в контексте развития социума и учебного заведения.
Одной из значимых ценностей духовной деятельности человека является универсальность общей и проектной культур, что является способностью вместить в себя многомерность бытия, переход из одного измерения в другое, подготовленность к любому виду человеческой деятельности. Универсальность предполагает свободную индивидуальность и осуществляется через фундаментализацию знаний и умений, их упорядочение и внутреннюю организацию с помощью принципов восприятия ценностей, идей и познавательных моделей. Общими идейными ценностями универсальности проектной культуры могут стать:
- формирование новой современной среды обитания с адекватными качествами жизни;
- проектирование как моделирование социальных, экзистенциальных, духовных, эстетических, смысловых аспектов бытия;
- средовое преобразование как предъявление индивидуальной, социально-проектной и социокультурной целесообразности;
- подчинение проектной деятельности целям гуманитаризации и экологизации мира. Другими словами, можно сказать, что проектная культура имеет широкий спектр
применения.
Проектная культура педагога дополнительного образования детей является основой его профессиональной деятельности. Она представляет собой опережающее отражение действительности, тесно связанное с целеполаганием, прогнозированием, разработкой образовательных программ и концепций педагогической деятельности, что составляет педагогический процесс, ориентированный на качественный результат. Таким образом, проектная культура педагога дополнительного образования детей рассматривается нами как показатель качества его педагогической деятельности.
Примечания
1. Аттестация педагогических кадров в учреждении дополнительного образования детей // Серия «Нормативно-правовое обеспечение содержания образования в Москве». Вып. 2 / Отв. ред. Г.К. Кузнецов. М.: Центр инноваций в педагогике,
1997. 75 с.
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
3. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов практиков. СПб.: РГПУ, 1995. 234 с.
4. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 288 с.
5. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М.: ACADEMA, 2005. 252 с.
6. Логинова Л. Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. М.: АПК и ППРО, 2005. 132 с.
7. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М: МПСИ, Флинта,
1998. 203 с.
8. Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. -Москвы. Вып. 6 // Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Под ред. Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2002. С. 102-114.
9. Родионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. СПб.: ГТУ, 1996. 144 с.
10. Топилина Н. В. Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности: Дис. ... канд. пед наук: 13.00.01. Таганрог, 2006. 212 с.
