CC BY
169
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
СМЯТСКИХ А.Л., СКЛЯРЕНКО А.Н.
В статье обоснована структура компе-тентностной подготовки выпускника. Авторы доказывают, что компетентностная модель специалиста, являющаяся основой компе-тентностной модели выпускника, может быть реализована, если компетенции, сформированные в процессе обучения, находятся в состоянии мобилизационной готовности к реализации в любой требующей этого ситуации, либо (при отсутствии необходимой сформированной компетенции) формируются в процессе дальнейшего дообучения.
The structure competences preparations of the graduate is proved in the article. Authors prove that competence model of the expert which is a basis on competence model of the graduate, can be realised, if the competence, generated in the course of training, are in a condition of mobilisation readiness for realisation in any situation demanding it, or (in the absence of the necessary generated competence) are formed in the course of the further training.
Новые экономические условия, требующие укрепления взаимодействия сферы труда и сферы профессионального образования, диктуют новые требования к системе образования в целом. С одной стороны, необходимо сохранить сильные стороны российской образовательной системы, а с другой стороны - систему образования необходимо сделать «гибкой» и легко адаптирующейся с тем, чтобы в новых условиях, отвечая как на потребности и интересы личности, так и на запросы изменяющейся экономики и складывающегося рынка труда, система образования сохранили свою роль как одного из ведущих факторов общественного развития.
Вопросы сопряжения профессиональных стандартов с образовательными стандартами имеют на сегодняшний момент особую актуальность, т.к. формирование и развитие профессионала как активного субъекта на этапе профессиональной подготовки невозможно без разработки образовательных и профессиональных стандартов, без разрешения проблемы их сопряжения, а также без «выбора оптимальной научной основы их компонентов и содержания»^]. Анализ роли основной образовательной программы в теоретико-методологическом обосновании сопряжения образовательных и профессиональных стандартов является объектом данной работы, что имеет особую важность для учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования на современно этапе их развития.
В условиях России образовательные программы вузов разрабатываются на основании государственных образовательных стандартов (в перспективе - Федеральный государственный образовательный стандарт ФГОС высшего профессионального образования по направлениям подготовки ВПО).
Являясь центральным звеном в цепи: ГОС - Образовательная программа - Ученый план -Учебная программа дисциплин (далее УПД), направленность которой «реализуется в прямом, последовательном развертывании содержания - от ГОС к образовательной программе и затем к учебному плану» [4], ОП является основным элементом образовательного процесса, составляет его основу; выступает «средством для реализации законодательно определенных целей образования и определяет его содержание» [12]. Такая сущность образовательной программы делает ее «базовым элементом системы образования», и рассматривается как «содержание образования определенного уровня и направленности» [14]. Т.е. не просто про-
грамма какой-либо учебной дисциплины и даже не совокупная программа какого-либо года обучения, а как целостная программа определенного уровня образования.
Анализ таких акцентов как переориентация обучения с традиционного на компетентност-ный подход; акцент на результаты образования; практико-ориентированность образования; инновационные методы и технологии обучения; развитие самообразования студентов; объединение целей образования и профессиональной деятельности, позволяющие перейти от воспроизведения знаний к их применению, позволил выявить определенные закономерности влияния компетентностного подхода на проектирование ООП ВПО (рис. 1).
В контексте сказанного компетентностно-ориентированная основная образовательная программа (КО-ООП) рассматривается как «проект, процесс создания которого отражает три уровня проектировочной деятельности: стратегический, концептуально-организационный и структурно-компонентный». [1]
II
У
Стратегический уровень проектирования
Концептуально-организационный уровень проектирования
Структурно-компонентный уровень проектирования
Рис.1.
Стратегический уровень проектирования. Определяет правовую базу и целевую направленность проектирования К-О ООП и представлен такими документами как Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) ВПО и примерная основная образовательная программа (ПООП). А также совокупностью терминов и их определений, которые обеспечивают единство понятийного аппарата в условиях реформирования образовательной системы России.
Концептуально-организационный (тактический) уровень проектирования, где ООП рассматривается как сложная, многофункциональная и многоцелевая система, как: социальный, педагогический, экономический, маркетинговый и управленческий продукт.
Структурно-компонентный уровень проектирования. ООП имеет типовой компонентный состав: общие положения, дающие обоснование ООП (цели, области, виды, объекты профессиональной деятельности); учебный и календарный планы; программы учебных дисциплин; программы практик; программы и требования к промежуточной и итоговой аттестации, где каждый из структурных элементов ООП дополняется и конкретизируется в контексте компетентностного подхода.
На современном этапе проектирование КО-ООП рассматривается не только как проектирование элементов структуры ООП. Особое внимание уделяется следующим процессам: формированию и моделированию компетенций (как технологии выявления, систематизации и описания компетенций, выступающих в качестве целей образования \ воспитания \ развития); картированию компетенций (нахождению более точной формулировки компетенций, т.е. их детализация с целью формулирования действий \ качеств \ состояний, поддающихся измерению в образовательном процессе); разработке дескрипторов (общих формулировок, описывающих характеристики компетенций на каждом уровне обучения); разработке обобщенной компетентностной модели выпускника (как образа конечного результата образования); выбору и разработке образовательных технологий (как гаранту эффективности образовательного процесса); проектированию образовательной среды (как определяющего условия повышения качества обучения и воспитания).[9]
Опыт проектирования образовательного процесса в российской системе образования (в частности и проектирование ООП) осуществляется на основе учета различных факторов, основополагающим среди которых является принцип заинтересованных сторон (ЗС).
Заинтересованным сторонами высшего учебного заведения являются: студенты; работодатели; ППС и вспомогательный персонал; выпускники вуза; государство; общество; абитуриенты; школа; родители; выпускающие кафедры и т.д. Формулируемые разными субъектами (заинтересованными сторонами) требования к уровню подготовки выпускника стимулируют поиск научно обоснованных и более эффективных подходов к совершенствованию ООП, что придает ей новые качества в контексте углубления связей образования с миром труда, который выдвигает достаточно ясные, но и многозначительные требования к выпускникам. Требуется время, чтобы выявить приоритеты работодателя в отношении выпускников вузов для создания объективной картины, с одной стороны на рынке образовательных услуг, а с другой стороны на рынке труда.
Многочисленные, и не прекращающиеся обсуждения того, каким уровнем компетенций должен обладать выпускник, кто устанавливает и кто должен обеспечивать этот уровень - продолжаются до сих пор. И решение этого вопроса, на наш взгляд, в унификации требования рынка труда и возможностей системы образования обеспечить эти требования высоким уровнем подготовки выпускника. Унификация - (от лат. unus - один и ...фикация) - приведение чего-либо к единой системе, форме, единообразию. В технике под унификацией понимают приведение различных видов продукции и средств ее производства к наименьшему числу типоразмеров, марок, свойств и т.п.
Профессиональное сообщество, таким образом, задает свои требования в виде профессионального стандарта, где определены в рамках области профессиональной деятельности (наряду с требованиями к содержанию и условиям труд), «требования к квалификации и компетенциям работников по различным квалификационным уровням, основанные на анализе требований к трудовой деятельности и ее результатам». Подчеркнем - определены не компетенции, а требования к квалификации и компетенции работников (выпускников) по различным квалификационным уровням. Требования профессионального стандарта, таким образом, становятся критерием целевой направленности содержания образования, т.е. той основой, на которую ориентируется образовательный стандарт (рис 2).
Рис.2
компетенции, которые формируются в процессе профессиональной деятельности
Таким образом, в нашем понимании процесс унификации - это процесс приведения требований к выпускнику в рамках профессионального стандарта в соответствие с результатами образования, которые гарантирует образовательный стандарт.
Конкретная же реализация подготовки определяется основной образовательной программой вуза, в которой требования профессиональных стандартов (в виде задач профессиональной деятельности) приводятся в соответствие с образовательным стандартом.
1. ФГОС ВПО задает «требования к структуре КО-ООП, которая предусматривает изучение следующих учебных циклов: гуманитарный, социальный и экономический; математический и естественнонаучный цикл; профессиональный цикл. Каждый учебный цикл определяет содержание базовых (обязательных) дисциплин, позволяющих получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности» [8].
Программа учебных дисциплин представляет собой «базовый учебно-методический документ, определяющий круг (состав) компетенций, подлежащих формированию по каждой отдельной дисциплине (модулю)» [2] и направлена на выполнение единой целевой установки подготовки конкретного выпускника - будущего специалиста.
Формулирование компетенций формируемых учебной дисциплиной должно осуществляться в «терминах глаголов, действий,»[2] т.к. деятельность человека выступает в качестве мерила его подготовленности, обученности и образованности. Каждая компетенция «детализируются до необходимого уровня операбельности», под которой подразумевается возможность формулирования действий / качеств/ состояний, поддающихся измерению в образовательном процессе. Таким образом, каждая компетенция представляется в виде своего рода карты (дерева), проявляющей их суть и компонентный состав.
2. Профессиональный стандарт.
Профессиональные стандарты представляют собой подробно изложенные требования к должностным обязанностям, знаниям, умениям и навыкам, а также уровням профессиональной подготовки специалистов [10].
Разрабатывать профессиональные стандарты только лишь с позиции системы образования (как показывает международный опыт), возможно только при условии стабильной, «статичной» экономики [13]. В современных же условиях динамического развития экономики то, что, по мнению работодателя, должен «уметь делать работник на его предприятии, является профессиональной компетенцией», которая будучи переведена на «язык образования - приобретает форму образовательного стандарта».
На данный момент отсутствие «взаимопонимания» и «сотрудничества» между образовательными и профессиональными стандартами заключается в том, что: образовательные стандарты описывают основные умения и навыки (компетенции), но являются при этом педагогической категорией, предполагающей определенный уровень образовательных достижений в конкретной области; профессиональные стандарты - связаны с характеристикой конкретной деятельности и содержанием профессии, четким представлением о том, «что должен уметь делать работник на предприятии», о его профессиональной компетенции.
Концепция формирования требований ПС к профессии основывается на знаниях технических экспертов и ведущих специалистов, на результате аналитических обследований предприятий, обеспечивающих достоверность информации, позволяет вычленить основные характеристики и функции по профессиям и объемы компетенций, необходимые для качественного выполнения работы в соответствии с отраслевыми требования и международными стандартами.
Анализ разрабатываемых профессиональных стандартов (например, «Профессиональные стандарты авиастроительной отрасли» позволяет схематически представить содержание профессионального стандарта как Профессиональный Стандарт - Единицы профессионального стандарта - Содержание единиц профессионального стандарта (рис. 2), и проанализировать
один из возможных механизмов гармонизации образовательных и профессиональных стандартов (рис.4).
3. Предприятие-работодатель. Теоретической базой, позволяющей выявить тенденции изменения требований работодателей к работнику, может служить ряд положений концепций постиндустриального общества Д.Белла и М. Кастельса. В целом их выводы можно сформулировать как стремление работодателя, в условиях современного и изменчивого рынка «обеспечить большую гибкость наемного труда через ротацию рабочих мест и разнообразие операций»6. Это означает, что необходим работник, обладающий высокой степенью адаптации, способный овладеть новыми навыками и умеющий не только сосредотачиваться на своей специальности, но и решать разнообразные и многоуровневые проблемы в рамках организации, т.е. работать в режиме постоянного дообучения. Как свидетельствует анализ исследований рынка труда - чем крупнее и успешнее компания, тем более четки требования работодателей к качеству подготовки выпускников, и эти требования далеко не всегда могут быть исполнены в условиях массового обучения. Этот недостаток компании, достаточно успешно, опираясь на собственные силы, компенсируют организацией корпоративного обучения.
Корпоративное обучение, проводимое непосредственно на предприятиях, позволяет компании, позволяет выявлять и формировать необходимые для эффективной деятельности компетенции специалистов. Выявление и оценка компетенций специалистов в компании производится регулярно с использованием определенных механизмов и процедур. При этом оцениваются не столько знания вообще, сколько готовность вчерашнего выпускника к профессиональной деятельности. Т.е., с одной стороны, оценивается качество образовательных программ с точки зрения качества подготовки специалиста, а с другой стороны выявляются сильные и слабые стороны самого вуза, которые отражаются на качестве образовательных программ вуза и могут быть развиты в дальнейшем в процессе корпоративного обучения непосредственно в компании. На основе полученных данных о компетенциях специалистов, формируется перечень компетенций, которые необходимы для эффективной трудовой деятельности. Как правило, подобный перечень компетенций со временем структурируется в укрупненные группы, что позволяет разрабатывать современные механизмы оценки и формирования компетенций сотрудников компании, а также служит базой для создания профессионального стандарта (рис.2). Результаты анализа требований к трудовой деятельности и ее результатам согласно квалификационным уровням (в формате компетенций), являются основой для разработки профессиональных стандартов.
Формулирование требований к профессии (профессиональный стандарт) основывается на знаниях технических экспертов и ведущих специалистов; на результатах аналитических обследований предприятий корпорации, обеспечивающих репрезентативность выборки и достоверность информации; на результатах проведенных обследований организаций в соответствии с определенной методикой и с помощью специального инструментария. Анализ этой работы позволяет последовательно и иерархично описывать всю область профессиональной деятельности и требования по каждому квалификационному уровню; позволяет вычленить основные характеристики и функции по профессиям и объемы компетенций, необходимые для качественного выполнения работы в соответствии с отраслевыми требованиями и международными стандартами, и соответственно необходимые для этого уровни обучения и образования. Но как показывают исследования, «молодые специалисты по-прежнему нуждаются в
длительной (1-3 года) профессиональной адаптации, поскольку недостаточно подготовлены к выполнению реальных производственных задач»[5]. Ответ на этот вопрос дает сравнение модели выпускника вуза и модели специалиста (рис. 3).
Компетентностная модель выпускника вуза - «комплексный интегральный образ конечного результата образования в вузе, в основе которого лежит система выявленных и систематизированных общих универсальных и профессиональных компетенций» [1].
Модель специалиста - обобщенный образ специалиста по конкретной профессии. Включает следующие характеристики: 1) профессионально-должностные требования; 2) квалификационный профиль (требования по разрядам и категориям); 3) профессиограмму; 4) психограмму (которую обычно составляют психологи) [15].
Как правило, модель деятельности специалиста строиться на основе анализа всего спектра функций, которые ему предстоит выполнять в процессе трудовой деятельности. И уже «на основе модели деятельности специалиста создается модель выпускника (по соответствующей специальности или специализации)»[14].
Трудность проведения этой процедуры заключается в том, что некоторые из умений специалиста «нельзя включать в виде навыка или даже первичного умения в модель выпускника (например, отношения в коллективе), так как они (эти умения) не формируются в процессе образования в должной степени».
Более того, следуя логике рассуждения компетентностная модель выпускника должна быть тождественна модели специалиста, а это значит, что разработку модели выпускника следует осуществлять в связи с его квалификационными характеристиками. Вместе с тем уместно замечание, что «компетенции и квалификации по своей идейной направленности неравнозначны друг другу и, следовательно, не могут выражаться в терминах другого» [11], хотя они могут существовать как продолжение в развитии.
Следовательно:
- компетенции (модели выпускника) формируются комплексом изучаемых учебных дисциплин;
- квалификация формируется на основе приобретения и развития компетенций в процессе профессиональной деятельности;
- компетенции и квалификация не равнозначны, а являются взаимодополняющими характеристиками деятельности специалиста.
4=
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ВУЗА
Норма качества результата образования
Формирование компетенций выпускника вуза
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ
МОДЕЛЬ
СПЕЦИАЛИСТА
Требования Профессионального стандарта
Требования к компетенциям выпускника вуза
Требования к специалистам
Рис. 3
Таким образом, при соотнесении компетентностной модели выпускника и компетентност-ной модели специалиста (рис. 3) следует вывод: компетенции, формируемые УПД (рис. 4) в процессе обучения в вузе, и являющиеся основой компетентностной модели выпускника, должны получать возможность развития в дальнейшей профессиональной деятельности.
Компетентностная модель специалиста, по сути, являясь основой компетентностной модели выпускника, может быть реализована только в том случае, если компетенции (сформированные в процессе обучения) находятся в состоянии мобилизационной готовности к реализации в любой требующей этого ситуации, либо (при отсутствии необходимой сформированной компетенции) формируются в процессе дальнейшего дообучения (корпоративного обучения). Заметим, что состояние готовности к реализации нами понимается как соответствие компетенции, формируемой в процессе обучения, компетенции специалиста (необходимой для профессиональной деятельности).
Но вместе с тем, динамически развивающаяся экономика диктует все новые и новые задачи, возрастает спрос на специалистов, «обладающих новыми качествами и возможностями» [7]. И успех компаний во многом зависит от четкого реагирования на изменения и принятие гибких решений. А это значит, что при появлении потребности в новых качествах и возможностях специалиста, их необходимо формировать либо в процессе получения образования, либо в системе корпоративного обучения, повышения квалификации или самообучения (рис 4).
Большое значение в процессе быстрого и гибкого реагирования на динамические изменения принадлежит именно образованию (рис.5).
Рис.5
Постоянная актуализация системы учебных дисциплин и корректировка их в соответствии с изменяющимся условиями и запросами заинтересованных сторон; использование и постоянное обновление системы образовательных технологий, направленных на формирование универсальных и профессиональных компетенций; совершенствование менеджмента качества реализации образовательных программ; своевременная корректировка компетентностной модели выпускника как цели образования, сокращают время подготовки специалиста с новыми требуемыми качествами и возможностями.
Сохранение же фундаментальности образования, наряду с обеспечением современного качества образования, является главной задачей российской образовательной политики и соответствует актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Для решения этой задачи необходимы процессы гармонизации, объединения усилий как на уровне ФГОС так и на уровне ПС, которые во многом задают основные параметры качест-
ва образовательного процесса и определяют конкурентоспособность как самих вузов, так и
выпускников.
Библиографический список
1. Азарова Р.Н., Борисова Н.В., Кузов Б.В.\\ Один из подходов к проектированию основных образовательных программ вузов на основе компетентностного подхода //Материалы XVII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций». Ч. I. - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - 56 с.
2. Азарова Р.Н., Борисова Н.В., Кузов В.Б. \\ Проектирование компетентностно-ориентированных и конкурентоспособных основных образовательных программ ВПО, реализующих ФГОС ВПО. Методические рекомендации // Материалы XVIII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования на компетентностной основе». - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. - 81 с.
3. Белл д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. -М.: Academia, 1999. - 56с.
4. Зимняя И.А., Д.М. Лаптева, И.А. Мазаева, Н.А. Морозова «Инновационно - компетентност-ная образовательная программа по учебной дисциплине: опыт проектирования» - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. 112с.
5. Караман Е.В. Актуальные проблемы сопряжения требований рынка труда и нового образовательного стандарта. \\ Материалы межвузовской научно-методической конференции «Проблемы разработки учебно-методического обеспечения перехода на двухуровневую систему в инженерном образовании», 19-21 ноября 2007 г. М., Издательский дом МИСиС, 2008. - 303с.
6. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. - М., 2000. - 608с.
7. Коломиец Б.К. Интеллектуальные компетенции как нормы опережающего образования // Материалы XVIII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования на компетентностной основе». - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. - 90 с.
8. Максимов Н.И. О МАКЕТЕ ФГОС // - М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. - 32 с.;
9. Материалы XVIII Всероссийской научно-методической конференции 16-24 мая 2008 г. \ Проблемы качества образования. Уфа-Москва 2008. 224с.
10. Машукова Н.Д. Принципы формирования профессиональных стандартов и их сопряженность с образовательными стандартами \\ СПО. №1, 2002. с.17.
11. Модель компетенций с учетом квалификационных характеристик специалистов \\ Методические рекомендации, Составитель: к.соц.н., доцент Иванова Д.Н., д.филол.н., профессор Малащенко М.В., д.филос.н., профессор Пшегусова Г.С.. Ростов-на-Дону 2007 . с-21.
12. Молчанов С.Г. «Образовательная программа как объект управления» Челябинск, «Образо-
вание», 2004. 48с
13. Олейникова О.Н. Принципы разработки стандартов профессионального образования и обучения в странах западной Европы. \\ СПО. №1, 2002. с15.
14. Татур Ю.Г. Проектирование образовательного процесса в вузе. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр. 2005.с.98.
