CC BY
74
оценивание осуществляется по ключам, а расчет баллов производится по известной формуле:
F = R -
W
n-1
где Я — количество полученных правильных решений;
Ш— количество полученных неверных ответов;
п — количество дистракторов. В любом случае подсчет баллов занимает значительно меньшее время по сравнению с проверкой письменных работ студентов и имеет явное превосходство над бюджетом времени, выделяемым на оценивание обучающихся во время устного экзамена/ зачёта.
В заключение необходимо отметить, что практически все тестологи не призывают к полному отказу от других форм контроля. Однако благодаря перечисленным выше качествам тестирование по праву может и должно войти в практику учебной деятельности каждого вуза.
Литература
1. См.: Дашков И.М, Курганский Н.А. Груп-
повое тестирование: разработка универсальной методики // Теоретические и практические вопросы психологии. -СПб, 1995. - Вып. 1, ч. 2.
2. См.: Васильев В.И., ТягуноваТ.Н. Основы куль-
туры адаптивного тестирования. - М., 2003.
Ф. ШАГЕЕВА, доцент Проектирование и
Казанский государственный реализация образовательных
технологическийуниверситет технологий в условиях ДПО
В настоящее время высококвалифицированному инженеру все чаще приходится принимать решения, требующие экономических знаний, знаний основ менеджмента и практического маркетинга, психологии, социологии и т.п. Возникла острая потребность в специалистах (инженерах-разработчиках, руководителях различного ранга), которые, хорошо разбираясь в предмете высокотехнологичного бизнеса (наукоемком продукте и технологиях), могли бы успешно действовать в рыночных условиях. Потребовались инженеры с существенно усиленной подготовкой в области экономики, финансов и менеджмента. В условиях, когда происходит динамичное развитие новых технологий, непрерывное техническое переоснащение современных производств, работодатель все в большей степени предъявляет требования не кконкретным знаниям, а к компетенциям работников.
Реализация образовательной модели
подготовки компетентных специалистов, на наш взгляд, наилучшим образом возможна в образовательной технологии, которая занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов. Образовательная технология позволяет эффективно выстраивать процесс обучения, управлять им, получать результаты в соответствии с запланированными целями. Технологизация образования является в настоящее время устойчивой тенденцией развития высшей профессиональной школы. Направленность образовательных технологий на практику обучения, диагностическое целеполагание, гарантированное достижение целей, воспроизводимость позволяют решать проблемы, непосредственно связанные с повышением качества инженерного образования [1, 2].
Традиционные образовательные технологии обеспечивают устойчивое усвоение базовых знаний, умений, навыков, являю-
98
Высшее образование в России • № 1, 2008
щихся основой для формирования умений их творческого применения, необходимых в инновационной профессиональной деятельности. Образовательная технология является необходимым, обязательным условием инновационного учебного процесса. Инновационные образовательные технологии создают условия для подготовки специалистов на деятельностной основе. Важно, чтобы между образовательной и промышленной технологиями была определенная преемственная взаимосвязь: то, чем овладевают студенты в образовательной технологии (знания, умения, навыки, способности, личностные качества), должно материализоваться в производственной сфере [3].
Однако времена, когда можно было произвольно, стихийно проектировать (или выбирать из готовых) и внедрять в учебный процесс какую-либо образовательную технологию, уже прошли. Любая образовательная технология должна встраиваться в общую систему. Следовательно, стоит вопрос о грамотном, продуктивном управлении данным процессом.
Успешное решение задач подготовки компетентных специалистов, на наш взгляд, невозможно без привлечения дополнительных профессионально-образова-тельныхпрограмм. Если рассматривать систему ДПО как одну из подсистем инженерного вуза, то необходимо отметить следующие ее отличительные черты: мобильность, быстрое и чуткое реагирование на изменение ситуации (как внутренней, так и внешней), гибкость, адаптивность, много-уровневость, целостность, автономность. Поэтому образовательные технологии, используемые в условиях ДПО, безусловно, нуждаются в управлении, причем как на стадии проектирования, так и в ходе ихвне-дрения и тем более функционирования (во взаимодействии с другими технологиями).
Основные методологические подходы при проектировании и реализации образовательных технологий:
■ системный, учитывающий специфику ДПО как подсистемы инженерного вуза;
■ компетентностный, направленный на формирование личности и профессиональных компетенций будущего инженера;
■ интегративный, позволяющий синтезировать междисциплинарные знания, умения, навыки, необходимые будущему инженеру в его профессиональной деятельности.
Проектирование и реализация образовательных технологий в условиях ДПО базируются на принципах: системности; целостности; междисциплинарности и интеграции; динамичности; соответствия теоретических знаний и практических навыков формируемым компетенциям, форм организации -профессиональным умениям; дифференциации и индивидуализации. Данный процесс состоит из ряда этапов, отражающих специфику ДПО и логику профессиональной деятельности инженера:
■ логико-методологического (формулировка целей и принципов проектируемой образовательной технологии);
■ информационного (проектирование содержания образовательной технологии и его материального воплощения в виде учеб-ныхпособий,сценариев занятий,дидакти-ческих материалов);
■ процессуального (проектирование дидактического процесса как совокупности методов, средств и форм учебной деятельности, адекватных содержанию, принципам и целям профессиональной подготовки);
■ диагностического (обоснование критериев и показателей эффективности проектирования образовательной технологии);
■ коррекционного (процедуры отладки и внедрения образовательной технологии в учебный процесс).
Проектирование и реализация образовательных технологий в условиях ДПО основаны на использовании стратегического управления как доминирующего средства. Это вызвано тем, что переход от стадии проектирования образовательной технологии к реализации проекта в практике учебного процесса вуза невозможен без опре-
деления стратегии его внедрения. Очевидно, что при определении стратегии внедрения образовательной технологии в большей степени необходимо ориентироваться на внешние, а не на внутренние условия, так как они хуже поддаются прогнозированию и могут оказать наиболее сильное влияние на достижение запланированных целей.
Известно, что основная задача внешнего анализа — определить и понять возможности и угрозы, которые могут иметь место в настоящем или возникнуть в будущем [4]. Возможности представляют собой положительные факторы (тенденции и явления) внешней среды, которые могут привести к повышению эффективности применения образовательной технологии. Угрозами же являются отрицательные факторы (тенденции и явления) внешней среды, которые могут привести при отсутствии соответствующей реакции образовательной технологии к значительному снижению эффективности ее использования. Конечной целью внешнего анализа является формирование альтернативных стратегических решений. Эти решения должны быть ориентированы на использование возможностей и защиту от угроз, связанных с изменениями.
Среди факторов, способных понизить эффективность реализуемой образовательной технологии, наиболее существенным, на наш взгляд, является недостаточная подготовленность педагогического состава для работы в рамках новой образовательной технологии.
В высшей технической школе в настоящее время в той или иной степени используются все обобщенные образовательные технологии. Сегодня уже очевидно, что ни одна технология в процессе ее проектирования и внедрения в практику инженерного вуза не сохраняет свою «стерильность», полное соответствие основной идее. Конкретные педагогические условия, накладывая свой отпечаток, делают ее комплексной, политехнологичной. Преподаватель, ориентируясь на наиболее часто встречающиеся в его практике педагогические ситу-
ации, отбирает из нескольких обобщенных технологий различные элементы — наиболее подходящие, с его точки зрения, создавая тем самым уже свою, новую, конкретную технологию преподавания данного предмета [2]. Довольно широкий круг вузовских преподавателей оказывается перед необходимостью решения проблемы проектирования и реализации наиболее эффективной образовательной технологии.
С этой целью в учебный план программы профессиональной переподготовки «Педагогика высшей школы», реализуемой в нашем университете, был включен курс «Инновационные образовательные технологии». Основной целью курса является овладение слушателями системы подготовки и переподготовки кадров высшей школы теоретическими знаниями и практическими умениями использования образовательных технологий, проектирования кон-кретныхтехнологий обучения и внедрения их в условиях инновационного инженерного вуза [3].
Преподавателям, обучающимся по данной программе, было предложено заполнить анкету, позволяющую выявить затруднения, наиболее часто встречающиеся в ежедневной педагогической практике.
В анкетировании приняли участие около трехсот преподавателей системы высшего и среднего профессионального образования, а также преподаватели внутрифирменного обучения. При анализе результатов ответы были сгруппированы в соответствии с педагогическим стажем. Выявлено, что для преподавателей, стаж преподавания которых не превышает трех лет, наибольшие затруднения представляют позиции: формировать у студентов потребность самостоятельной индивидуальной работы по предмету; стимулировать у студентов возникновение вопросов, организовывать дискуссию; развивать творческое мышление, самостоятельность, инициативу при решении предлагаемых проблем; выбирать рациональную структуру занятия в зависимости от его цели
100
Высшее образование в России • № 1, 2008
Рис. 1. Структура профессиональной компетентности преподавателя инженерного вуза
и базовой подготовки студентов; формировать у студентов умение выделять главные, узловые понятия и закономерности; подбирать системы задач, заданий и самостоятельных работ исходя из по-
ставленных целей. Вполне закономерно, что у преподавателей со стажем педагогической деятельности от трех до десяти лет основные трудности возникают по позициям: формировать у студентов потребность
самостоятельной индивидуальной работы по предмету; учить студентов рационально оформлять результаты работы над предметом; проектировать содержание обучения с учетом межпредметных связей; стимулировать у студентов возникновение вопросов, организовывать дискуссию.
Результаты анкетирования выявили еще одну особенность. Среди преподавателей инженерных дисциплин практически нет людей, имеющих фундаментальную педагогическую подготовку. Подавляющее большинство из них имеют основное образование в области химии, математики, физики, техники и технологии и т.п., а педагогику и методику изучали либо непосредственно в процессе педагогической деятельности, либо в системе повышения квалификации.
На рис. 1 представлена структура профессиональной компетентности преподавателя инженерного вуза.
Литература
1. См.: Иванов В.Г., Шагеева Ф.Т, Иванов А.В.
Педагогические технологии в инженерном вузе // Высшее образование в России. - 2003. - № 1.
2. См.: Шагеева Ф.Т, Иванов В.Г. Проектиро-
вание образовательных технологий // Высшее образование в России. - 2004. - № 2.
3. См.: Шагеева Ф.Т, Иванов В.Г. Современ-
ные образовательные технологии в инженерном вузе // Высшее образование в России. - 2006. - № 4.
4. См.: Томсон А.А, Стрикленд А.Дж. Стра-
тегический менеджмент: концепции и ситуации. - М., 2000.
А. КОРЕНЕВА, профессор Мурманский государственный технический университет
Сегодня профессионал в своей области должен обладать не только прочными специальными знаниями, но и основами гуманитарной культуры, одна из составля-ющихкоторой - культура профессионального речевого общения. Однако практика свидетельствует, что многие специалисты испытывают трудности в профессиональной коммуникации. В Федеральной целевой программе «Русский язык (2006-2010 годы)», утвержденной постановлением Правительства РФ № 833 от 29 декабря 2005 г., отмечается, что в России наблюдается «искажение литературных норм и культуры речи в среде политических деятелей, государственных служащих, работников культуры, радио, телевидения», подчеркивается необходимость увеличения количества выпускников системы профессионального образования с высоким уровнем владения русским языком. В условиях повы-
Обучение публичным
выступлениям
студентов-нефилологов
шения требований к речевой культуре специалистов весьма актуальной становится проблема развития различных видов речевой деятельности у студентов-нефилологов. В данной статье рассмотрим, как решается эта проблема при обучении риторическому мастерству в вузовском курсе «Русский язык и культура речи ».
Профессионально ориентированная направленность обучения, положенная в основу нашей методики, делает доминирующим деятельностно-прагматический подход к отбору риторического содержания. Внутренняя логика дисциплины «Русский язык и культура речи » в нашем вузе выстроена таким образом, чтобы не только дать студентам теоретические знания о языке, культуре речи, речевой деятельности, риторике, но и показать, насколько важны эти знания и формируемые на их основе умения для будущей профессиональной дея-
