CC BY
185
Нормирование труда в высших учебных заведениях: анализ норм труда профессорско-преподавательского состава // Кадровик. 2012. N° 7. С. 42-55.
5. Постановление Правительства РФ № 600 от 17.06.1998 г. «Об утверждении программы экономии государственных расходов» (в ред. 20.04.2000
г).
V.N. Kabanov
LABOR RATING IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS
An example illustrating dependence of an annual academic load of the faculty from the standard of number of students is reviewed. The mathematical expressions describing studied dependence, and also its graphic interpretation are given. Materials of the publication are based on the modern existing documents regulating an order ofplanning of an annual academic load of the faculty in higher educational institutions of the Russian Federation.
Keywords: annual academic load, the standard of number of students, the standard of labor costs of the teacher, costs of work of classroom individual work with the student.
Зуев В. М., Гретченко А. И. ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ НОВОГО ЗАКОНА «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»
В статье рассматривается полнота решения законом «Об образовании в Российской Федерации» проблем высшего образования, возникших в процессе его реформирования, показываются возможные риски возникновения новых противоречий и проблем в ходе реализации закона.
Ключевые слова и словосочетания: закон об образовании, цели высшего образования, содержание высшего образования, качество высшего образования, проблемы высшего образования.
Начиная рассмотрение поставленной темы, в качестве небольшой преамбулы хотелось бы отметить, что особый характер закону «Об образовании в Российской Федерации» придает то обстоятельство, что он является документом, во-первых, вобравшим в себя все основные позиции ранее имевшегося разрозненного законодательства в сфере образования; во-вторых, подводящим итог почти двадцатилетнему периоду реформирования образования в России и закрепляющим результаты этого реформирования, придавая им обязательную форму. И первое, и второе имеют безусловную значимость и по объему проделанной работы, и по результатам длительного обсуждения проекта закона, в ходе ко-
торого было проведено значительное совершенствование его логики, сущности содержащихся положений, самого текста, в том числе снижение чрезмерно активной трактовки высшего образования как элемента инфраструктуры рыночной экономики. Вместе с тем в отношении второго, как бы свидетельствующего о том, что период формирования нового облика российского высшего образования практически завершен и следует от рассмотрения и обсуждения проблем переходить к неукоснительному исполнению установленного его формата, имеются определенные вопросы.
Практика жизни свидетельствует, что проблемы в высшем образовании, порождаемые самим
48
Зуев В. М., Гретченко А. И., 2013
ходом развития российского общества, были, есть и остаются. В связи с этим в статье речь идет о характеристике некоторых положений закона с позиций полноты решения проблем высшего образования, уже проявившихся в процессе его реформирования, и возможности предотвращения возникновения новых.
Исходя из такой постановки задачи прежде всего отметим, что основной целью нормативного правового управления образованием является гарантирование реализации основополагающих, базисных конституционных прав каждого гражданина России на образование путем создания и поддержания необходимых социальных, экономических, организационных и других условий осуществления этого права. Такие условия должны обеспечиваться всеми субъектами управления образованием - начиная от государственных и муниципальных органов власти до самих образовательных учреждений вне зависимости от их организационно-правовой формы -на базе и в русле конституционных основ права граждан России на образование. В полной мере эти гарантии должны поддерживаться и в деятельности различных гражданских институтов.
С изложенных позиций обращает на себя внимание то обстоятельство, что в законе нет четкого определения основной отмеченной его цели как документа, направленного на правовое обеспечение разносторонней реализации норм Конституции РФ в части образования, определенных в ее статье 7 (утверждение РФ как социального государства) и в статье 43 (констатация права каждого на образование). Именно эта позиция должна была стать ведущей целью, лейтмотивом закона. Однако в законе обеспечение и защита права граждан на образование отнесены не к целям, а к задачам законодательства, что нарушает логику «цели - задачи», а главное - снижает общую значимость рассматриваемого конституционного требования. Указанные положения Конституции РФ проявляются в законе в контексте общего хода его формулировок, но не в виде изначальных базовых его основ.
Нет в законе и однозначного понимания государственной приоритетности образования, что видно из содержащейся в нем по этому поводу формулировки принципа «признание приоритетности сферы образования». Принцип приоритетности объективно вытекает из сути конституционных положений, а не устанавливается и не при-
знается законом. Приоритетность образования необходимо принимать как таковую, являющуюся исходной базовой категорией закона (напомним, что в законе «Об образовании» от 1992 г. этим положением открывается сам закон, в пункте 1 статьи 1 которого определено: «Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной»).
В унисон отмеченному обстоятельству отметим, что в законе отсутствует также четкая, однозначная трактовка направлений действий, места и роли государства в сфере высшего образования, меры ответственности за его поддержку. Функции государства отражены как бы мозаично в различных аспектах, что затрудняет целостное восприятие роли государства как главного субъекта управления высшим образованием, основного гаранта обеспечения конституционных прав граждан на такое образование, основных направлений этого обеспечения. Это размывает контуры сферы ответственности государства, а соответственно и возможности контроля со стороны общества за его действиями по поводу образования.
В этой связи следует отметить, что в целом за последнее десятилетие имела место тенденция свертывания прямых обязательств государства в области высшего образования, особенно в части его финансирования, принимающих характер более декларативный, чем конкретный. Так, постоянно идет отсылка к бюджетному финансированию по нормативам (чаще - подушевым), но сами эти нормативы, отражающие действительные, требуемые объемы удельных затрат (на студента, на учебное заведение), отсутствуют, хотя уже не раз были определены задания по разработке подобных нормативов. В реальной практике высшего образования за нормативы принимаются фактические объемы удельных бюджетных затрат, которые не превышают половины требуемого их размера. Поэтому по данному поводу постоянно существует конфликт интересов государственных и муниципальных органов, выдающих и финансирующих госзадания вузам, и самих вузов, их сотрудников, особенно в части размеров заработной платы. Даже министр образования и науки РФ Д. Ливанов с удивлением отметил, что у преподавателей вузов «оклады смехотворно маленькие»1. Действительно, например,
1 Профессора шокировали министра своими зарплатами // Мир новостей. - 2012. - 11 декабря.
в МИСИС (имеющем высокий статус исследовательского университета) месячная зарплата доцента -около 13 тыс., а профессора - 20 тыс. рублей. При этом руководящий состав многих государственных вузов имеет очень неплохую зарплату. Значит, в общем финансовом «котле» вузов деньги имеются, но как они распределяются? Особенно в условиях новой системы оплаты труда в образовании, где размеры надбавок к основному окладу преподавателей определяются по мало формализуемым параметрам, причем от участия в этом процессе фактически отстранены коллективы вузов.
Вместе с тем министр отметил, что получать такие низкие зарплаты у нас в стране могут только «неумехи» и «коррупционеры», но если неумехи, то где вся система конкурсного отбора? А если и имеет место коррупция преподавателей, то во многом она возникает на базе смехотворно мизерной их заработной платы. Достойная заработная плата преподавателей во многом позволит избавиться им от навешанных ярлыков «неумех» и «коррупционеров».
Тем не менее именно показатели оплаты труда преподавателей вузов в законодательных документах, касающихся высшего образования, постоянно обходятся. Если Указом Президента РФ Б. Ельцина N° 1 от 1991 г. «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» заработная плата преподавателей вузов была определена в 2 раза превышающей среднюю зарплату в промышленности, то и в предыдущем, и в новом законе ни абсолютного, ни относительного подобного рода показателя не имеется. Только в самое последнее время Указом Президента РФ В. Путина определены достаточно высокие показатели заработной платы профессорско-преподавательского состава вузов, но в привязке к уровням заработной платы в регионах страны. При этом не совсем ясны источники необходимых средств. И сейчас уже свыше половины финансов вузы имеют от платности обучения.
Отсутствие таких нормативных бюджетных финансовых показателей делает умозрительными оценки финансовой базы вузов, состояния их потенциала, особенно в режиме прогнозирования. Но откуда будут в высшем образовании бюджетные деньги, если в целом расходы бюджета на образование в России составляют около 3,6-3,7% от ВВП по сравнению с 6-7% и более во многих странах мира. Соответственно, значительно ниже
в России и доля в ВВП расходов на высшее образование, а следовательно, и удельные расходы на студента. Рост абсолютных расходов бюджета на высшее образование при сложившемся дефиците его ресурсов лишь в небольшой мере снижает уровень этого дефицита.
К сказанному добавим, что уходя в законе от нормативных количественных либо качественных показателей ответственности за размеры бюджетного финансирования высшего образования государство получает возможность маневрирования этими величинами, исходя из соображений целесообразности, часто носящих оперативный характер и не совпадающих с долговременными общественными интересами в сфере высшего образования.
Одним из свидетельств такого положения дел могут служить принимаемые сейчас меры по оптимизации затрат на высшее образование, достигаемой в том числе путем сокращения размеров приема в вузы и количества самих вузов, причем исходя из критериев оценки качества их деятельности, большей частью формальных по существу и разноуровневых по значимости. Что стоит, например, критерий обеспеченности вузов материальной базой, которая формировалась достаточно стихийно на базе возможностей и личных Связей руководства вузов, благорасположения разных органов управления, что не всегда было адекватно действительной значимости вузов. Таким образом, реалии финансирования высшего образования находятся в противоречии с утверждаемыми в законе положениями о приоритетности образования, необходимости его высокого качества.
Следует добавить, что подобная ситуация во многом определяется общим подходом сторонников либерального рынка к преодолению избыточного, по их мнению, социального иждивенчества путем сужения сектора общественного блага и развития объемов частного и смешанного блага - получения его путем частичной либо полной платности услуг социального характера.
В отличие от этого в законе совершенно справедливо образование однр-значно определено как общественное благо. Это должно было стать его существенным базисным положением, но, к сожалению, осталось в основном лишь констатацией, поскольку противоречит идеологии внедрения рыночного механизма в высшее образование.
Изжитие социального иждивенчества проявляется в том числе и в подчинении размеров и структуры подготовки кадров на бюджетной основе спросу на них на рынке труда, который к тому же еще не сложился и плохо поддается прогнозной оценке. Концептуально обозначенная уже в самом начале реформы образования прямолинейно-прагматическая переориентация системы образования на удовлетворение спроса со стороны рынка труда, игнорирующая иные, помимо сугубо рыночного спроса на кадры, аспекты социальной значимости высшего образования, болезненным образом отражается на состоянии самого высшего образования и на перспективах социально-культурного уровня общества, уже значительно и не в лучшую сторону деформированного в ходе рыночных и иных преобразований с замещением ценностей гуманитарно-морального плана ценностями материально-потребительскими.
Отметим, что подобная ситуация имела место и в условиях советского высшего образования. Так, например, постоянно единичными были заявки организаций на выпускников университетов по специальностям «Политэкономия» и «Философия», что формально свидетельствовало о ненужности их подготовки. В результате она осуществлялась по специальным решениям партийных органов, которые в данном случае поступали некорректно с позиции потребности экономики в специалистах, но были правы в общественно значимом смысле, поскольку такого профиля специалисты, как бы теперь не отзывались о них, пополняли не только идеологические службы, но и вообще интеллектуальную элиту общества. Ведь, несмотря на общую марксистско-материалистическую ориентацию такого образования, студенты глубоко изучали и иные классические экономические и философские системы и модели. Подобным образом это касалось и некоторых других социально значимых специальностей научного и творческого профиля.
Далее, рассматривая закон, следует также отметить, что некоторые его положения и требования отражают еще не устоявшиеся в настоящее время подходы в отношении высшего образования, содержат неоднозначные, а порой и расходящиеся трактовки одних и тех же объектов и процессов, что ведет к возможности различного их понимания. Так, дискуссионна содержащаяся в законе формулировка качества образования как
характеристики, выражающей степень его соответствия образовательным стандартам, потребностям физических и юридических лиц, степень достижения планируемых результатов образовательной программы. Но в формализованном виде степень соответствия образовательным стандартам по существу отражает то же, что и степень достижения планируемых результатов образовательной программы, а оба положения выражают собой результативность образовательного процесса. При этом не совсем корректно прямое соотношение результативности этого процесса и качества его «продукта» - студента, выпускника.
Юридическим лицом может выступать само государство, потребности (и требования) которого прямо определены в федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), в формулируемых на их основе образовательных программах. В случае если таким лицом выступает работодатель, то его потребности могут быть значительно дифференцированными и противоречить требованиям и государства, и физических лиц (обучающихся) к содержанию обучения и его результатам - полученным знаниям, умениям, навыкам, компетенциям, особенно в социально-гуманитарной области, достаточно далекой от интересов бизнеса, естественным образом тяготеющего к эгоистическому практицизму в подготовке кадров. Противоречивым образом могут выступать и интересы физических лиц. Вероятно, в законе понятие качества высшего образования должно было иметь более рамочную формулировку как интегральная характеристика соответствия консенсуальным запросам общества.
В дополнение следует отметить, что в целом исходной позицией оценки качества различных компонентов процессов образования и их результатов в настоящее время во все большей мере становится методология, принятая в пакете стандартов ГОСТ Р ИСО 9001, ориентирующая эту оценку на удовлетворенность потребностей и запросов потребителя производимой продукции, услуг. Но применение оценки качества выпускника главным образом как потенциального носителя товара «рабочая сила» (либо с позиции человеческого капитала), а не как личности с развитой профессионально-трудовой ее компонентой, и оценки деятельности высшего образования как процесса формирования товара «ра-
бочая сила», а не как процесса развития такой личности, представляется по меньшей мере некорректным. Нельзя при этом не отметить, что определенная в законе значимая ответственность государства за качество образования, не подкрепленная достаточным финансовым обеспечением этой ответственности, имеет весьма проблематичный характер.
Далее следует сказать, что нечеткости положений закона имеют место и в формулировке основных целей уровня высшего образования. В законе в соответствии со сложившимся стереотипом определено, что эта цель заключается в обеспечении подготовки высококвалифицированных кадров в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворении потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Все это верно, но все же носит больше характер декларации, чем законодательной нормы. При этом следует иметь в виду, что понятие «квалификация» многозначно. Квалификация может быть разной у работников и с однородными уровнем образования и профессией - и бакалавров, и специалистов.
Как уже говорилось, демократизация является одной из основ современного высшего образования и соответствия его рыночной экономике. Вопрос заключается в том, каким образом из имеющейся в законе достаточно обтекаемой формулировки общей цели уровня высшего образования выйти на формулирование целей подготовки выпускников как функционально-ориентированных работников определенного назначения по выделенным в составе этого уровня отдельным направлениям. Это необходимо для определения специфики профессиональной составляющей содержания их подготовки.
ФГОС последнего поколения также имеют рамочный характер определения целей и содержания подготовки работников с высшим образованием. Решение этих задач в значительной мере отнесено на уровень вузов, что находится в контексте общей политики усиления их академической автономности.. Но уже имеющаяся практика решения вузами указанных задач показывает, что разработка такого пакета профессионально однородных образовательных программ, в нужной мере разграниченных по целям, структуре и содержанию, да еще в режиме до конца не разработанного компетентностного подхода, сильно затруднена. Состав знаний (а также развиваемых
умений и навыков, в конечном счете - компетенций) для различных направлений подготовки в рамках уровня высшего образования в одной профессиональной области во многом сопрягается и даже частично накладывается.
Более конкретно это видно на примере так называемого прикладного бакалавриата, не определенного законом, но уже осуществляемого в виде эксперимента по 4-летней подготовке специалистов с выдачей соответствующих дипломов.
Говоря о бакалавриате в целом как определенном уровне образования, нельзя не отметить происшедшей с ним эволюции в процессе интеграции России в Болонский процесс. Из классического бакалавриата (широкая общепрофессиональная подготовка с 4-летним сроком обучения с последующей, в случае необходимости, специализирующей доподготовкой) и ранее бывшего 5-летнего специалитета в результате этой эволюции сформировалась 4-летняя подготовка бакалавра, сочетающая присущую бакалавриату широкую общепрофессиональную, академическую и присущую специалитету специализированную, профильно-профессиональную квалификационную подготовку.
Наряду с «совмещенным» бакалавриатом по ряду профессиональных направлений сохранилась и подготовка специалистов. В связи с этой коллизией и другими обстоятельствами следует, в конце концов, ожидать определенной коррекции этих направлений подготовки. Во многом это относится и к магистратуре, которая в контексте соотношений «бакалавр - специалист - магистр -аспирант» имеет ряд неясных по существу и по форме моментов. В этой связи необходимо более четкое определение уже складывающихся широких функций самих высших учебных заведений в части формирования и версификации образовательных программ подготовки по отдельным дифференцированным направлениям в составе уровня высшего образования.
Во многом эти проблемы связаны с отсутствием соответствующих профессиональных стандартов. При этом в условиях фактического распада ранее существовавшей научной инфраструктуры сферы труда сложно достаточно быстро создать столь дифференцированную систему подобных стандартов, подробных по содержанию и достаточно устойчивых во времени. Требуется законодательное утверждение государственных органов, ответственных за их разработку и вне-
дрение.
Сложной становится проблема преемственности отдельных направлений подготовки даже в рамках уровня высшего образования. Если ранее с этих позиций вертикаль преемственности ступеней высшего профессионального образования достаточно четко определялась этапами «специалист - аспирант - докторант», последовательно ведущими от профессионально-предметного к профессионально- и даже межпрофесси-онально-межпредметному освоению знаний, то при дифференциации уровня высшего образования построение траектории последовательного движения по вертикали и горизонтали уровня представляется весьма непростым. К тому же, как говорилось, совсем не очевидно, сохранятся ли впредь все эти направления.
Увеличиваются сложности преемственности уровней среднего профессионального и высшего образования (не говоря уже о начальном профессиональном образовании). Если ранее оба уровня имели профессионально однородные специальности, составы их дисциплин во многом совпадали, а состав изучаемого в их рамках материала в определенной мере корреспондировался с позиций преемственности, то теперь в среднем профессиональном образовании сохранились обособленные специальности со своими ФГОС, в то время как высшее образование перешло на подготовку по широким профессиональным направлениям с их уже внутренней дифференциацией по ряду профилей. При этом формирование содержания образовательных программ по профилям в значительной мере осуществляется самими вузами, что индивидуализирует эти программы и делает их во многом несовместимыми с соответствующими однородными в профессиональном аспекте образовательными программами среднего профессионального образования, самого к тому же дифференцированного на основное и углубленное. Все это ведет к разрывам профессионального образовательного пространства и соответственно к разрывам траекторий движения человека как по вертикали уровней образования, так и по горизонтали дополнительного образовательно-профессионального развития. В связи с этим закрепляется и разрыв между определенными в законе требованиями по поддержанию непрерывности профессионального образования и возможностями его реализации.
Можно также отметить такие дискуссионные
моменты закона, как избыточное его наполнение положениями, носящими методический характер в части многих процедурных вопросов, не требующих законодательного оформления. Это приводит к перегрузке закона, в состав которого входят 111 статей, в отличие, например, от 58 статей, содержащихся в законе «Об образовании» от 1992 г.
Исходя из рассмотренных подходов и формулировок закона можно достаточно обоснованно предположить возникновение в ходе практики его реализации разного рода спорных и конфликтных ситуаций общесистемного н предметного характера, что уже имело место при реализации закона «Об образовании» от 1992 г., в результате чего за период действия в него было внесено свыше трех десятков существенных дополнений и изменений. Это снижало действенность закона, создавая почву для искажений и нарушений, постоянно усложняя работу органов управления высшим образованием, самих вузов, других агентов сферы образования.
Просматривается необходимость изменения подхода к организации научного обеспечения процесса выработки рекомендаций и решений в области высшего образования и каналов их представления. Нужна действительная демократизация всех этих процессов, поскольку проблемы высшего образования как никакие другие касаются и интересуют практически каждого человека, и это обстоятельство нужно учитывать в полной мере.
Отметим, что в СССР исследования и методические разработки в сфере системных проблем высшего образования проводились целым рядом научных институтов, кафедрами многих вузов, научно- и учебно-методическими структурами отраслевых министерств. В частности, активно эти разработки осуществлялись в НИИ высшего образования, МГУ им. М. В. Ломоносова, МИНХе (ныне - РЭУ) им. Г В. Плеханова. Сложилось масштабное научное направление исследований и подготовки профессионалов высокого класса в этой области.
К сожалению, переход к рынку сопровождался тотальным отторжением этой школы со стороны органов управления образованием и формирующихся рыночно ориентированных исследовательских центров. В настоящее время подобные работы ведутся лишь в отдельных вузах и крупных корпорациях а. по существу, монополи-
Инновации в образовании
зированы узким кругом организаций, стоящих на позициях масштабной рыночной ориентации и высшего образования, что во многом отразилось в законе. Но все же появилась тенденция расширения час-ла участников этой деятельности не только в научном и практическом, но и в общественно-политическом аспекте, усиления их настойчивости в разработке и реализации альтернативных подходов, трактовок проблем высшего образования, путей его развития.
Список литературы
1. Зуев В. М. Непрерывное профессиональ-
ное образование: современная концепция // Вестник Российского экономического университета имени Г. В. Плеханова. - 2012. - N° 4 (46).
2. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [Электронный ресурс]. - Ц^: http://www.edu.ru/db/mo/data/ d 01 393.html
3. Профессора шокировали министра своими зарплатами // Мир новостей.
- 2012. - 11 декабря.
Zuyev V. M.,Gretchenko A. I. PROBLEMS OF THE HIGHER EDUCATION IN THE LIGHT OF THE NEW LAW «BOUT EDUCATION IN THE RUSSIAN FEDERATION»
In article completeness of the decision is considered by the law «About Education in the Russian Federation» ofproblems of the higher education which has arisen in the course of its reforming, possible risks of emergence of new contradictions and problems are shown during implementation of the law.
Keywords and phrases: law on education, purpose of the higher education, maintenance of the higher education, quality of the higher education, problem of the higher education.
В.С. Сизов ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье исследуется вопрос сущности инновационного образования, почему оно необходимо в современном мире, в чем его отличительные особенности и как оно реализуется в современной России.
Ключевые слова: инновации, педагогическая инновация, инновационная деятельность, инновационный процесс в образовании, инновационный проект, система инновационного образования, «синдром отличника», функциональное знание, «теория фильтра».
1. Цель инновационного образования
Наибольшую эффективность в любую сферу человеческой деятельности приносят новые, более прогрессивные в сравнении с предыдущими подходы, методики, технологии. Раньше их называли просто новациями, а сегодня с приставкой ин-, т.е. инновации.
Понятие «инновация» впервые появилось в
исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале ХХ века в связи с обострившимися потребностями фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей сформировалась наука о нововведениях - инноватика.
Слово «инновация» латинского происхожде-
54
В.С. Сизов, 2013
