CC BY
305
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ
УДК 37.0
Титова Елена Владимировна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, ev-titova@yandex.ru, Санкт-Петербург
ПРОБЛЕМЫ ВЫБОРА МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Аннотация. В настоящее время наряду с повышением внимания исследователей к выбору методологических подходов в педагогических исследованиях стали проявляться и некоторые негативные тенденции, связанные с некорректным представлением методологических основ. Трудности с выбором и применением методологических подходов в современных педагогических исследованиях обусловлены рядом проблем: неоднозначностью самого понятия «методологический подход», недостаточной обоснованностью выбора множества подходов, неразличением методологических подходов в теоретической и практической педагогической деятельности, некорректностью наименований избираемых методологических подходов. Методологические подходы объективно различаются по степени нормативной обобщенности и научному статусу и как регулятивное гностическое основание для осуществления деятельности в зависимости от назначения могут быть представлены по-разному: как теоретическое и (или) логическое положение (в виде теории, тезиса, идеи, структуры, модели, гипотезы и т. п.); как совокупность специфически связанных способов, приемов и правил осуществления деятельности, адекватных какой-либо задаче, идее, принципу; как признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, ее качественной характеристики. Поскольку основаниями методологических подходов могут являться различные феномены, то при выборе методологического подхода исследователю важно изначально определиться, что из этих оснований действительно необходимо в конкретном исследовании: идеи, метод или особое качество. В зависимости от этого выбранный методологический подход будет отличаться той или иной степенью «жесткости» требований к его применению.
Ключевые слова: методологические основы исследования, подход, методологический подход, выбор методологических подходов.
Постановка проблемы. Развитие педагогической методологии как научной области в структуре педагогической науки привело к повышению внимания исследователей к выбору методологических подходов. Еще несколько десятилетий назад разработка методологии конкретного исследования не была так нацелена на выбор какого-либо методологического подхода. Она предполагала, прежде всего, обозначение основных принципов, которыми руководствуется исследователь; отбор и выстраивание исходных теоретических положений, на которые он опирается. А затем, в соответствии с обозначенными принципами и исходными теоретическими положениями (идеями), определялась совокупность методов исследования.
Само по себе выполнение исследователем всех методологических процедур (выбор принципов, теоретических положений и методов) было весьма полезно и продуктивно
в том смысле, что обеспечивало действительное методологическое обоснование проводимого исследования. Разумеется, в том случае, если исследователю удавалось точно определиться в этих основаниях: принципах, теоретических идеях и соответствующих им методах. Отбор такого рода оснований и означал, по существу, разработку своего методологического подхода в исследовании.
Когда же получили распространение и стали популярными некоторые общенаучные методологические подходы, прежде всего, системный и деятельностный, многие исследователи предпочитали выбрать один из них в качестве уже готового целостного методологического обоснования. В этом случае выбранный методологический подход уже и определяет принципы и методы исследования, а также задает основу понятийного аппарата.
Участие в работе диссертационных со-
ветов, оппонирование диссертаций, рецензирование авторефератов позволяет видеть, как часто, мягко говоря, некорректно в педагогических работах представлены методологические основы исследования.
Явственно диагностируется нездоровое отношение исследователей к такому важному аспекту, как методологические основания.
Характерные симптомы этого «нездоровья»:
- неразличение методологических и теоретических основ исследования;
- неразведение методологических оснований самого исследования и конструируемой опытно-экспериментальной практической деятельности;
- неразличение методологических подходов к теоретической и практической деятельности;
- декларативное и эклектичное обозначение и выбор методологических подходов и других оснований;
- произвол в трактовках и наименованиях уже существующих подходов (вместо компаративистского подхода - «компаративный», праксеологический подход обозначается как «праксиологический»);
Эти и другие подобные им явления, безусловно, снижают качество и научную результативность исследований.
Цель статьи - определить, что же такое подход в исследовании и какой подход может быть методологическим?
Термином «подход» в методологии обозначается один из типов норм деятельности (О. С. Анисимов) [1, с. 215-223].
Применительно к исследовательской деятельности норма может пониматься как признанная совокупность правил и представлений об образе действий исследователя.
Вообще «подход» в неявном виде уже соотносится с понятиями «выбор» или «отграничение». Человек (субъект) выбирает тот или иной подход при осуществлении практической или теоретической (исследовательской) деятельности, тем самым отграничивая круг используемых средств или (и) аспектов рассмотрения (видения) предмета деятельности.
Таким образом, в самом общем виде подход может пониматься как основание, с позиций которого осуществляется теоретическая или практическая деятельность.
Методологический подход как регуля-
тивное гностическое основание для осуществления деятельности в зависимости от назначения может быть представлен по-разному:
- во-первых, как теоретическое и (или) логическое положение (в виде теории, тезиса, идеи, структуры, модели, гипотезы и т. п.) для рассмотрения, анализа, описания, проектирования, конструирования чего-либо, какого-либо объекта или явления;
- во-вторых, как совокупность специфически связанных способов, приемов и правил осуществления деятельности, адекватных какой-либо задаче, идее, принципу и т. д.;
- в-третьих, как признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, ее качественной характеристики.
В первом случае понятие «подход» соотносится, согласуется с понятиями «позиция», «идея». Во втором - с понятиями «метод» [8], «методика». В третьем - с понятиями «качество», «особенность».
Поскольку основаниями различных методологических подходов могут становиться очень разные феномены, то при выборе методологического подхода исследователю важно изначально определиться, что из этих оснований действительно необходимо в данном конкретном исследовании:
а) идеи, которыми можно руководствоваться в исследовании (как, например, в феноменологическом подходе или в аксиологическом подходе);
б) метод, который следует применить для получения достоверного знания (например, в системном подходе - метод системного анализа);
в) признак качества, которое необходимо обеспечить при выполнении исследования (как, например, в комплексном подходе или в междисциплинарном подходе).
В зависимости от этого выбранный методологический подход будет отличаться той или иной степенью «жесткости» требований к его применению.
Например, если выбирается системный подход, то в исследовании недостаточно просто использовать термин «система» или сообщить, что изучаемый феномен является системой, или даже отобразить эту систему на некой схеме-модели. Системный подход предполагает применение полноценного
системного анализа как метода исследования, всех его составляющих: генетический и прогностический анализ, анализ состава и структуры, внутреннего и внешнего функционирования изучаемого системного объекта [4, с. 17-29].
А, например, принятие какой-либо идеи как основополагающей в исследовании лишь задает определенный ракурс, угол зрения при рассмотрении тех или иных педагогических явлений. Подход, основанный на идее, предполагает более «мягкую» методологию исследования, часто определяет лишь его так называемую «идейную» окраску. Идея - концептуально оформленная мысль, как правило, отраженная в некоторых понятиях, категориях. Например: «отношения», «взаимодействие», «ценность» и др.
Обозначение в исследовании конкретных методологических подходов предполагает, что эти подходы будут все же реализованы. И в этой связи важно осознавать, что сами механизмы реализации методологических подходов будут разными, отличаться они будут в зависимости от методологической сущности каждого из них. А эта сущность, в свою очередь, определяется их научным статусом.
Проблемы выбора методологии исследования. В настоящее время в педагогических исследованиях стали проявляться некоторые негативные тенденции в выборе методологических подходов. Назовем некоторые из них.
Первую тенденцию можно обозначить как «случайный выбор». Выбор подхода (или нескольких подходов) ничем фактически не обоснован, случаен, сделан, как говорится, наобум. Исследователь при выборе не ищет тот подход, который позволил бы полнее и точнее решить обозначенную проблему, а руководствуется, например, популярностью того или иного подхода, или же вкусовыми предпочтениями научного руководителя или кого-либо еще. Заметим, что, будучи случайным, выбор подхода все же может оказаться вполне продуктивным. Однако степень этой продуктивности уже будет зависеть от степени научной добросовестности исследователя.
Вторую тенденцию можно назвать «номинальный выбор». Когда исследователь оказывается не в состоянии понять и определить,
каким методологическим подходом ему следует руководствоваться, он просто обозначает в работе в назывном порядке подходы, чем-то привлекательные для него. Хотя на самом исследовании это никак не отражается. Во введении к диссертации он пишет: «В исследовании мы руководствовались следующими методологическими подходами: ...». И далее перечисляются известные ему подходы. Причем довольно часто в этом перечне оказываются не соотносимые друг с другом подходы, с альтернативной методологией, либо даже взаимоисключающие. Или же в один список без всякого объяснения попадают подходы теоретические и практические, что само по себе было бы возможно, если бы это было сделано осознано и предметно. Скажем, в теоретическом исследовании (анализе, поиске) применялись такие-то подходы, а в экспериментальном эмпирическом исследовании - такие-то.
Третью тенденцию назовем «неадекватный выбор». Исследователь, как ему кажется, вполне осознанно выбирает определенный методологический подход, но этот подход, как оказывается в итоге, не соответствует предмету и цели исследования.
Однако неудивительно, что исследователи, особенно начинающие, испытывают определенные трудности в выборе методологических подходов. Трудности эти во многом обусловлены целым рядом проблем, характеризующих общую ситуацию с применением методологических подходов в современных педагогических исследованиях. Обозначим некоторые из них.
Одна из таких проблем связана с неоднозначностью самого понятия «методологический подход» [10]. Это понятие имеет (и фактически используется) разные значения и, соответственно, разные смыслы.
Существует значение, которое можно назвать собственно методологическим (несмотря на кажущуюся тавтологичность). Это тот вариант разработанных подходов, которые действительно целостно определяют конкретную методологию исследования. Как правило, они характеризуются ясными признаками, предполагают применение определенных методов, обладают системой собственных норм, касающихся языка исследования, его логики, форм отражения получаемого знания и т. п. К таким подходам
относится, например, системный, праксео-логический и др.
В другом значении, которое можно считать скорее метафорическим (или «идеологическим»), обнаруживается довольно произвольная ориентация исследователя на определенные идеи (исходные, опорные, руководящие, развиваемые, дополняемые), которыми он руководствуется, на которые опирается, которые развивает, из которых исходит и т. д.
Такого рода подходы задают, прежде всего, научно-идеологическую направленность исследования, которая, будучи осознанной, влияет на выбор исследовательских методов и методик, т. е. методологического инструментария.
Как видим, именно в этом значении понятие «методологический подход» фактически синонимизируется с понятием «принцип». И именно в этом значении чаще всего употребляется понятие «методологический подход», когда говорят о единстве, системе, совокупности методологических подходов в исследовании.
Другая проблема непосредственно связана с предыдущей и заключается в том, что на определенном этапе в каком-то смысле произошла и продолжает происходить подмена понятий. И теперь довольно часто вместо обоснования и обозначения принципов и исходных научных положений, которыми руководствуется и на которые опирается исследователь, он перечисляет созвучные им «методологические подходы». Отчасти причиной такого явления становится неразличение таких типов норм, как подход и принцип. Между тем, как в свое время заметил О. С. Анисимов, «одно и то же содержание как основание и как принцип по-разному включаются в нормостроительство» [1, с. 223].
Принцип часто определяют как руководящее положение, содержащее и отражающее определенные нормы, правила, требования осуществления деятельности - исследовательской или практической [5]. Некоторые известные методологические подходы предполагают и «предлагают» определенные соответствующие принципы, но не исчерпываются и не ограничиваются только ими.
В последнее время довольно отчетливо проявляется стремление исследователей к выбору и обозначению нескольких мето-
дологических подходов в конкретном исследовании. И здесь обнаруживается проблема обоснованности выбора множества подходов. Дело в том, что в одних случаях такой выбор оправдан [2; 11], а в других нет.
Совершенно очевидно, что теоретический анализ педагогических явлений, а также организация опытно-экспериментальной работы предполагает выбор соответствующих этим видам деятельности методологических подходов. И подходы могут быть действительно разными, но они должны быть обоснованы, согласованы и непротиворечивы.
Когда, например, при характеристике научного исследования просто перечисляется некое множество методологических подходов, то это не только не помогает понимать замысел и особенности исследования, но и, наоборот, вызывает недоумение и сомнение в достоверности результатов.
Ведь по своим методологическим возможностям и уровню обобщенности многие подходы объективно не являются рядополо-женными и непротиворечивыми. Поэтому правомерность выбора нескольких методологических подходов определяется не самим фактом выбора, а степенью корректности обоснования этого выбора.
Можно привести пример достаточно корректного обоснования выбора нескольких методологических подходов в одном исследовании.
«Методологическую основу исследования составляет непротиворечивая методологическая платформа, включающая теоретические подходы к исследованию феномена "образовательный менеджмент": системный, позволяющий целостно и всесторонне исследовать данный феномен; культурологический, раскрывающий многообразные связи между культурой, образованием и управлением и исследующий философско-культурологи-ческие основания образовательного менеджмента; компаративистский, в рамках которого осуществляется сравнительный анализ концепций и стратегий образовательного менеджмента в национальных образовательных системах различных стран; компетент-ностный и акмеологический, позволяющие выявить наиболее важные компетенции и профессионально-личностные качества специалистов в области образовательного менеджмента» [6, с. 7].
Как видим, здесь из пяти обозначенных подходов три предназначены для осуществления различных аспектов и видов теоретического анализа, а два - для обоснования эмпирического исследования. При таком варианте предъявления методологических подходов исследовательский замысел достаточно прозрачен и обоснован.
А вот другой пример выполненного исследования, в котором просто перечисляется тоже пять разных подходов - «аксиологический, культурологический, средовой, ситуационно-ролевой, личностно-деятельност-ный» - с указанием для каждого в скобках фамилий исследователей, на работы которых, очевидно, опирался автор, однако причастность их к обозначенным подходам далеко не очевидна. А затем дается приписка: «В исследовании они (эти подходы. - Е. Т.) применены для осуществления всестороннего целостного анализа исследуемой проблемы». Как говорится, комментарии излишни.
Методологические подходы объективно различаются по степени нормативной обобщенности и научному статусу, о чем в определенной мере можно судить даже по их наименованию.
Ряд подходов, имеющих в своем наименовании составную часть «логический», предполагают опору на научные знания, методы и категориальный аппарат соответствующих научных дисциплин, научных областей или научных направлений, от названия которых они и образованы. Например:
- аксиологический подход - опора на аксиологию, ее теорию и методологию, а не просто на некие ценности;
- праксеологический подход - на праксе-ологию, а не вообще на практику, как явно ошибочно и безосновательно полагают некоторые исследователи (в противном случае правомерно было бы говорить, например, о практико-ориентированном подходе, или уж о праксическом, но не о праксеологиче-ском);
- антропологический - на антропологию, а не просто на человека.
В этот же ряд можно поставить подходы, наименование которых имеет другую форму словообразования, но также указывает на конкретную науку или научную область: си-нергетический, андрагогический и т. п.
Другие же методологические подходы
в своем наименовании предполагают иные основания и указывают на приоритетный аспект в исследовании: деятельностный, личностный, структурный, целостный, комплексный, ценностный, параметрический и т. п.
Это еще одна из проблем в связи с выбором и обозначением методологического подхода, которую можно обозначить как проблему наименования методологических подходов.
Обнаруживается и еще проблема, связанная с выбором и применением методологических подходов. Это проблема неразличения методологических подходов в теоретической и практической педагогической деятельности. Корни этой проблемы упираются в вопрос о существовании и развитии как самостоятельных явлений методологии педагогической науки и методологии педагогической практики [3; 9]. И этот вопрос нуждается в отдельном рассмотрении. А пока можно привести примеры очевидной принадлежности известных подходов к теоретической и практической деятельности.
К числу методологических подходов, применимых только в теоретической деятельности, могут быть отнесены: деятельностный, личностный, структурный, феноменологический, компаративистский, аксиологический и т. п.
А к методологическим подходам, применимым только в практической педагогической деятельности, следует отнести: индивидуальный, личностно-ориентированный, компетентностный, комплексный, дифференцированный, модульный и т. п.
Однако стоит заметить, что существуют такие подходы, которые с одним и тем же наименованием, но с принципиально разными содержательными основаниями, применяются и в теоретической, и в практической деятельности, и, естественно, по-разному. Например: системный, индивидуальностный (Е. Н. Степанов) [7], праксеологический и др.
В логике исследовательской деятельности выбору методологического подхода должны предшествовать очень важные шаги в методологическом самоопределении исследователя. Выбирая методологические подходы в педагогическом исследовании, исследователю, прежде всего, необходимо как минимум:
1) иметь четкий общий замысел исследо-
вания;
2) понимать отличия методологических подходов в науке и практике, в теоретической и практической педагогической деятельности;
3) представлять спектр (многообразие) существующих методологических подходов, их научных статусов и особенностей.
Выбрав и обозначив подход, исследователь тем самым указывает:
- на каких аспектах изучаемого явления будет сосредоточено особое внимание;
- с каких теоретических позиций будет рассматриваться предмет исследования;
- каких принципов исследователь будет
придерживаться, какими идеями руководствоваться;
- какие методы исследования станут основными в теоретическом или экспериментальном поиске.
Некорректные обращения с методологическими подходами в конечном счете наносят вред, во-первых, науке, также, как и любое некачественное исследование; во-вторых, самому исследователю, закрепляя в его научном опыте методологическую дезориентацию; в-третьих, другим исследователями, к которым попадет недоброкачественная работа, содержащая методологическую дезинформацию.
Библиографический список
1. Анисимов О. С. Основы методологического мышления. - М., 1989. - 412 с.
2. Арламов А. А. Целостность методологических подходов в педагогическом исследовании: подход как компонент системного познания // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2009. - N° 6. - С. 23-28.
3. Бургин М. С. Понятия и функции методологии (К итогам дискуссии) // Советская педагогика. - 1990. - № 10. - С. 74-77.
4. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. - Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1991. - 384 с.
5. Лаврентьева З. И. Методологические проблемы исследования социально-педагогических явлений [Электронный ресурс] // Письма в Emissia offline. - URL: http://www.emissia. org/offline/2014/2150.htm (дата обращения: 15.01.2017).
6. Петряков П. А. Концепции и стратегии образовательного менеджмента вуза в отечественной и зарубежной педагогике: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - В. Новгород, 2013. - 48 с.
7. Степанов Е. Н. Индивидуальностный подход как методологическая ориентация в воспитании сельских школьников // Актуальные
проблемы развития инновационного потенциала сельской школы в России: сборник статей. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. - С. 205-208.
8. Суртаева Н. Н., Иванова О. А., Афанасьев В. В. О методологических подходах в современных педагогических исследованиях // Вестник РМАТ. - 2016. - Т. 1, № 1. - С. 44-49.
9. Титова Е. В. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов [Электронный ресурс] // Письма в Emissia offline. -URL: http://www.emissia.org/offline/2001/824.htm (дата обращения: 15.01.2017).
10. Шурилова Т. Б. Сложности понимания категории «методологический подход» в современном социогуманитарном познании // Актуальные проблемы современных педагогических исследований: сборник научных статей Всероссийской научно-практической конференции (20-23 апреля 2016 года). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2016. - С. 78-83.
11. Romm T. A. Social Education within the Tradition of Russian Pedagogy [Электронный ресурс] // Journal Russian Education & Society. -URL: http://dx.doi.org/10.1080/10609393.2015.120 0365 (дата обращения: 15.01.2017).
Поступила в редакцию 25.01.2017
Titova Elena Vladimirovna
Dr. Sci. (Pedag.), Prof. of the Department of Pedagogy, Herzen State Pedagogical University of Russia, ev-titova@yandex.ru, St. Petersburg
TROUBLE CHOOSING METHODOLOGICAL APPROACHES IN PEDAGOGICAL RESEARCH
Abstract. At present, along with increased attention to the choice of methodological approaches in pedagogical studies began to emerge some negative tendencies related to incorrect presentation of methodological bases. Difficulties in selecting and applying of methodological approaches in modern pedagogical studies are due to a number of problems: the ambiguity of the concept of "methodological approach", not enough grounded selection of many approaches, the incapability to distinguish methodological approaches in the theoretical and practical teaching, incorrectness of names of elected methodological approaches. Methodological approaches vary in their degree of normative objectively generality and scientific status. And as regulatory Gnostic basis for activities depending on the destination may be represented differently: as a theoretical and (or) logical position (in the form of theory, thesis, ideas, structures, models, hypothesis, etc.); as a set of specific related methods, techniques and rules of implementation activities, adequate any task, idea, principle; as a sign or set of signs of the quality of the implementation of the activity, its qualitative characteristics. Since the bases of methodological approaches may be different phenomena, it is important for researcher choosing a methodological approach to decide initially which of these reasons is really needed in a particular research: idea, method, or special quality. Depending on the chosen methodological approach will differ in varying degrees of stiffness requirements for its use.
Keywords: methodological basis of the research, approach, the methodological approach, the choice of methodological approaches.
References
1. Anisimov, O. S., 1989. Osnovy metodologich-eskogo myshleniya [The methodological fundamentals of thinking]. Moscow, 412 p. (in Russ.).
2. Arlamov, A. A., 2009. Celostnost' metodolog-icheskix podxodov v pedagogicheskom issledovanii: podxod kak komponent sistemnogo poznaniya [Integrity of methodological approaches in pedagogical research: approach as a component of system knowledge]. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Vestnik of Volgograd State Pedagogical University], 6, pp. 23-28 (in Russ.).
3. Burgin, M. S., 1990. Ponyatiya i funkcii metodologii (K itogam diskussii) [Concepts and features of the methodology. (For discussion)]. Sovet-skaya pedagogika [Soviet pedagogy], 10, pp. 74-77 (in Russ.).
4. Kagan, M. S., 1991. Sistemnyj podxod i gu-manitarnoe znanie: Izbrannye stat'i [A systematic approach and humanitarian knowledge: featured article]. Leningrad: LSU Publ., 384 p. (in Russ.).
5. Lavrentyeva, Z. I. Metodologicheskie prob-lemy issledovaniya social'no-pedagogicheskix yav-lenij [Methodological problems of research on the socio-pedagogical phenomena]. Pis'ma v Emissia offline [The Emissia. Offline Letters] [online]. Available at: http://www.emissia.org/offline/2014/2150. htm (Accessed 15 January 2017) (in Russ.).
6. Petryakov, P. A., 2013. Koncepcii i strategii obrazovatel'nogo menedzhmenta vuza v otechest-vennoj i zarubezhnoj pedagogike [Concepts and strategies of educational management in domestic and foreign University pedagogy]. Dr. Sci. (Pedag.). Velikiy Novgorod, 48 p. (in Russ.).
7. Stepanov, E. N., 2008. Individual'nostnyj podxod kak metodologicheskaya orientaciya v vospitanii sel'skix shkol'nikov [Individual'nost-nyj approach as a methodological orientation in the education of rural students]. Aktual'nye problemy razvitiya innovacionnogo potenciala sel'skoj shkoly v Rossii [Actual problems of development of innovative potential of rural school in Russia]. Moscow: Research Center of problems of quality of training Publ., pp. 205-208 (in Russ.).
8. Surtaeva, N. N., Ivanova, O. A., Afanasyev, V. V., 2016. O metodologicheskix podxodax v sovremen-nyx pedagogicheskix issledovaniyax [On methodological approaches to modern pedagogical studies]. Vestnik RMAT [Vestnik RIAT], T. 1, № 1, pp. 44-49 (in Russ.).
9. Titova, E. V. Pedagogicheskaya metodologiya: analiz otechestvennyx nauchnyx podxodov [Pedagogical methodology: the analysis of domestic scientific approaches]. Pis'ma v Emissia offline [The Emissia.Offline Letters] [online]. Available at: http:// www.emissia.org/offline/2001/824.htm (Accessed
15 January 2017) (in Russ.).
10. Shurilova, T. B., 2016. Slozhnosti ponimani-ya kategorii "metodologicheskii podhod" v sovre-mennom sociogumanitarnom poznanii [Difficulty understanding category "methodological approach" in contemporary sociogumanitarnom cognition]. Ak-tual'nye problemy sovremennyx pedagogicheskix issledovanij [Actual problems of modern pedagog-
ical research]. Saint Petersburg: Al. Herzen State Pedagogical University of Russia Publ., pp. 78-83 (in Russ.).
11. Romm, T. A. Social Education within the Tradition of Russian Pedagogy. Journal Russian Education & Society [online]. Available at: http://dx.doi. org/10.1080/10609393.2015.1200365 (Accessed 15 January 2017) (in Eng.).
Submitted 25.01.2017
