CC BY
118
УДК 378.147:811.111
ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО
ПОДХОДА В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Е.А. Соболева
Аннотация. Статья посвящена проблеме внедрения коммуникативно-деятельностного подхода в отечественном образовании. Рассмотрение проблемы продиктовано типичными чертами отечественной лингвистической системы и особенностями национально'-культурных характеристик российских студентов. При профессиональном изучении языка коммуникатив рассматривается как неадекватный подход по следующим социально'-культурным причинам: относительно большая численность студентов в группе; отсутствие потребности в использовании языка за пределами аудитории.
Ключевые слова: коммуникативно-деятельностный подход, профессиональное лингвистическое образование в России, национальная идентичность, традиционализм, культуросообразность, преподаватель, студент.
ASPECTS OF COMMUNICATIVE AND ACTIVITY
PPROACH IN THE RUSSIAN EDUCATION SYSTEM
E. Soboleva
Abstract. The article deals withthe problem of application of communicative approach into the Russian system of teaching foreign languages. This problem is determined by the peculiarities of linguistic training resulting and national mentality of Russian students. In professional language learning “communicative” seen as an inadequate approach for the following socio-cultural reasons: large number of students in a group; no need to use the language outside the classroom.
Keywords: communicative approach, Russian professional linguistic education, national identify, traditionalism, cultural adequacy, teacher, student.
На сегодняшний день представляется, что коммуникативный подход к преподаванию иностранного языка все еще не выполняет в нашей стране тех функций, которые необходимы в условиях профессионального лингвистического образования. Причины этого лежат, несомненно, в поле культуры. Ориентируясь на особенности западной ментальности, он во многом идет вразрез не только с традиционной российской системой обучения, но и с присущими российскому обществу ценностными ориентациями. Именно поэтому студенты зачастую неохотно выполняют коммуникативные задания, которые должны бы вызывать живой интерес и своим содержанием, и формой, и разнообразием.
Несмотря на то, что многие базовые принципы коммуникативного подхода представляются естественными и
неоспоримыми, они оказываются
несовместимыми с российской системой ценностей и отношением к изучению и обучению иностранному языку. Как будет показано далее, многие культурные факторы оказывают отрицательное влияние на процесс обучения при коммуникативном подходе. Так, например, фатализм, являясь одной из наиболее характерных черт типичного россиянина, оказывает негативное влияние на процесс обучения при коммуникативе, так как многих студентов устраивает роль
«обиженных судьбой», которым «не суждено» добиться определенных успехов. Отсюда -стремление «спрятаться» за ярлыком «неспособного к языкам» вместо попыток приложить максимальные усилия для того, чтобы изменить сложившуюся ситуацию [2].
Российские студенты товарищей по группе воспринимают как друзей и будущих сотрудников, чья прямая обязанность -помогать друг другу. Таким образом, проявляется еще одна национальная ценность - коллективизм и взаимовыручка. Однако это, несомненно, положительное качество может иметь и негативные стороны. Например, при обсуждении проблемы в микрогруппах без непосредственного контроля со стороны преподавателя в работе часто принимают участие только более сильные студенты, зная, что оценка ставится одна на всю группу. Таким образом, слабые студенты получают достаточно высокие оценки, не принимая участия в общей деятельности.
Значимой ценностью в российском обществе является традиционализм -привязанность к «своим корням», а также более широко - стремление к постоянству, нежелание менять привычный жизненный уклад. Это одна из причин, по которой российские студенты, привыкнув работать по традиционной методике, с явным недоверием и нежеланием воспринимают новые приемы и
методы работы в аудитории, в том числе и коммуникативные [3].
Многие из этих факторов, негативно влияющих на процесс обучения, относятся к особенностям традиционной российской системы образования и «культуры обучения», являющейся прямым следствием ценностных ориентаций общества. Под термином «культура обучения» мы понимаем систему отношений, ожиданий, ценностей, восприятий, предпочтений и образцов поведения, которые являются типичными для российского общества в отношении к образованию.
Неоспоримым является тот факт, что очень сложно делать какие бы то ни было обобщения относительно культурного поведения социальной группы, тем более такой огромной и неоднородной, как российское студенчество. Однако, как отмечают многие исследователи, существует ряд культурно обоснованных моделей поведения, присущих большей части представителей этой социальной группы. Остановимся на некоторых из них более подробно.
Во-первых, в российском обществе образование рассматривается как нечто серьезное, требующее огромных затрат времени и усилий. Соответственно, коммуникатив с его игровыми видами деятельности и «легкомысленными» заданиями, рассматривается как методика, не соответствующая российской высшей школе с ее традиционным академизмом. Российские преподаватели с сомнением воспринимают достоинства коммуникатива. В то время как одни воспринимают такие занятия как «несерьезные» и не требующие серьезной подготовки, другие, более щепетильные, считают, что при таком подходе не учат студентов ни чему серьезному, т.к. большинство видов деятельности,
используемых при коммуникативном обучении языку, выглядят скорее как игры, а не академический процесс обучения. Такие преподаватели рассматривают коммуникатив как подходящую методику для краткосрочных курсов, рассчитанных на тех студентов, кому английский нужен только для повседневного общения при выезде за границу. При профессиональном изучении языка
коммуникатив рассматривается как
неадекватный подход по следующим социально-культурным причинам:
- Относительно большая численность студентов в группе.
- Отсутствие потребности в использовании языка за пределами аудитории.
Во-вторых, неотъемлемым элементом образования в России всегда являлось воспитание, т.е. формирование тех качеств личности, которые рассматриваются в обществе как положительные. А в российском обществе положительными всегда считались коллективизм, взаимовыручка, дружелюбие. Общественные цели традиционно ставились выше личных. Не одобрялись стремление к индивидуальности, желание выделится из группы, т.е. те качества, на которых строится коммуникативное обучение языку.
В-третьих, образование всегда
рассматривалось как накопление знаний, а не как активный процесс формирования знаний и их непосредственное использование для достижения определенных целей. Самым главным и авторитетным источником была книга, а наиболее распространенными заданиями - чтение, перевод и пересказ текста. В школе уделяется большое внимание заучиванию в процессе обучения иностранному языку. Вместо того, чтобы развивать креативность и индивидуальность обучаемых, учителя ориентируют их на механическое накопление информации с целью сдать единый государственный экзамен для последующего поступления в вуз. Результаты такой системы прослеживаются на занятиях, когда преподаватель пытается применить коммуникативный подход. Студенты стараются как можно ближе к тексту воспроизвести текст или диалог (данный в учебнике) вместо того, чтобы принять творческое участие в групповой дискуссии или ролевой игре. Привыкнув к тому, что на занятиях поощрялось заучивание, студенты иногда чувствуют себя неуверенно, когда их просят создать собственный диалог.
Постоянный акцент на заучивание объясняет также исключительное внимание, которое российские студенты уделяют грамматической правильности языка. Это было бы значительным преимуществом наших студентов, если бы такая грамотность не развивалась за счет недостаточной беглости речи, а иногда и ее содержательной стороны. Это можно легко проследить в коммуникативных заданиях, когда студенты следят за грамматической правильностью употребляемых ими конструкций часто в ущерб смыслу высказывания, а иногда и просто отмалчиваются, считая, что лучше промолчать, чем сказать неправильно. Заострение внимания на форме речи, а не на ее содержании, постоянные исправления ошибок сделали значимую коммуникацию в процессе
обучения практически невозможной. Например, при участии в ролевой игре большинство студентов сначала вспоминают, какой лексико-грамматический материал они должны использовать, затем тратят довольно много времени на построение грамматически правильной конструкции. Все это происходит в ущерб значимой коммуникации, т.к. студенты часто не слушают друг друга. Процесс коммуникации при этом теряет одну из самых важных своих характеристик, превращаясь в формальное проговаривание никому не обращенных фраз [1]. Такой подход во многом противоречит принципам коммуникативного подхода.
Еще одна характерная черта российского образования заключается в особых строго иерархичных отношениях между
преподавателем и студентами.
Предполагается, что к преподавателю нужно относиться с уважением и почтением. С другой стороны, обучаемые в российской культуре рассматриваются как «чистый лист», который преподаватель должен заполнить знаниями. Противоречие принципам коммуникативного обучения, в котором обучаемый рассматривается как равноправный участник процесса, очевидно. Кроме того, самообучение носит объяснительный характер и ориентировано на преподавателя, объясняющего новый материал, помогающего студентам связать его с уже известными фактами, отбирающего элементы для заучивания наизусть или запоминания. Студентам редко указывается сиюминутная необходимость получаемых знаний, зато постоянно повторяется, что изученный материал понадобится в будущем, а если нет, то составит надежный фундамент для дальнейшего усвоения новых знаний. Например, в нашей ситуации, попытки предоставления самостоятельности
обучаемым, когда именно обучаемый становится центральной фигурой процесса обучения, и, соответственно, значительная доля ответственности возлагается именно на него, будут сопровождаться бесчисленными
Л
1. Ганичева Н.П. Использование ролевых игр в обучении общению на английском языке // Иностранный язык в российском государственном гуманитарном университете. - М., 2005. - С. 61-66.
2. Гачев Г. Национальные образы мира. - М.: Академия, 1998. - 432 с.
3. Роженцева И.С. Формирование
профессиональной коммуникативной компетенции студентов-лингвистов на основе
проблемами, так как это будет означать внесение значительных, порой радикальных, изменений в систему обучения, традиционно являющуюся жестко контролируемой со стороны преподавателя.
В связи с этим сегодня роль преподавателя трансформируется, и он постепенно становится человеком, содействующим и способствующим, т.е. происходит
перераспределение ролей и ответственности, в результате чего значительная доля ответственности за обучение ложится на самих обучаемых. Преподаватель же в случае необходимости всемерно содействует и способствует более успешному усвоению и формированию соответствующих навыков и умений. В ситуации, когда во многих культурах существуют разногласия по поводу роли преподавателя в процессе обучения, результатом может стать столкновение культурного плана - столкновение, которое является очень трудноустранимым.
Как отмечает Коулмэн, «инновации, вводимые с целью облегчения и повышения эффективности обучения, могут быть настолько раздражающими для тех, кого они касаются, настолько угрожающими их системе ценностей, что возникает враждебность, обучение становится невозможным» [4].
Использование принципов
коммуникативного обучения влечет за собой ряд сложных взаимосвязанных социальнокультурных и лингвистических проблем [5]. Среди прочих факторов - отсутствие реального англоговорящего окружения как в учебной аудитории, так и за ее пределами, разные взгляды на личность обучаемого, социально-культурные основы видов деятельности при коммуникативном обучении - означают, что преподаватели должны критически воспринимать идеи
коммуникатива, чтобы разработать
подходящие для своих студентов задания. Коммуникатив должен оставлять свободу для модификации и адаптации к социальнокультурным особенностям той страны, в которой он используется.
пура:
культуросообразных технологий: дисс. ... канд. пед наук. - Ставрополь. - 2004. - 207 с.
4. Cortazzi M. and Jin L. The culture the learner brings: a bridge or a barrier? // Watkins D.A. & Biggs J.B. (Eds) The Chinese Learner: Cultural,
Psychological and Contextual Influences. Hong Kong: The Central Printing Press Ltd. - 1998. - 386 р.
5. Ellis G. How culturally appropriate is the communicative approach? // ELTJ. Volume 50/3. -
1996. - P. 213-218.
Сведения об авторе:
Соболева Елена Александровна (г. Армавир, Россия), кандидат педагогических наук, доцент, факультет иностранных языков, Армавирский государственный педагогический университет, e-mail: el_al_soboleva@mail.ru
Data about the author:
E. Soboleva (Armavir, Russia), candidate of pedagogic sciences, associate professor at Department of Foreign Languages, Armavir State Pedagogical University, e-mail: el_al_soboleva@mail.ru
