CC BY
108
№ 2, 2009
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИИЛИНАРНОИ ИНТЕГРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ
А. Ю. Галиченко (Белгородский государственный институт культуры и искусств)
Статья посвящена проблемам и условиям реализации междисциплинарной интеграции в подготовке руководителей музыкальных творческих коллективов в вузах культуры и искусств. Автором раскрываются основные противоречия в современной системе высшего профессионального образования и определяется роль междисциплинарной интеграции в решении данных противоречий.
Ключевые слова: интеграция; педагогическая интеграция; междисциплинарная интеграция; требования к профессиональной подготовке специалистов; интегрированная система; профессиональная деятельность; условия реализации.
В условиях перехода к постиндустриальному обществу принципиально меняются образовательное пространство и образовательная политика. Это находит признание у исследователей и отражается в законодательных актах, нормативных документах. Федеральная целевая программа «Создание системы открытого образования в России», принятая в 2000 г., предполагает: 1) интеграцию всех способов освоения человеком мира; 2) развитие и включение в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества. Указанные обстоятельства, целый ряд внешних и внутренних факторов инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогики.
В качестве одного из основных противоречий современного образования необходимо отметить противоречие между возрастающим с огромной скоростью объемом информации, которую нужно усвоить будущему выпускнику вуза, и его ограниченными возможностями осуществить это в традиционно отводимые сроки. Разрешение данного противоречия ставит на повестку дня задачу создания и внедрения принципиально новых технологий обучения, предполагающих качественное усвоение больших объемов информации [3].
Особо следует выделить противоречие между необходимостью формирования из студента вуза специалиста высо-
кой профессиональной квалификации, являющего собой некую целостность, и раздробленностью, разобщенностью отдельных составляющих процесса его подготовки на отдельные дисциплины — в конце концов оно вырождается в противоречие между возможным уровнем междисциплинарных связей и интеграции различных дисциплин и реальным, между уровнем теоретической разработки проблемы и степенью практического внедрения конкретных выводов и рекомендаций [3].
Понятие «междисциплинарная интеграция в высшем профессиональном образовании» включает в себя базовые понятия «интеграция», «педагогическая интеграция». Интеграция — это не только усиление связей, но и изменение исходных элементов. Если такого изменения нет, то нет и усиления связей, оно подменяется механическим объединением. Интеграционный процесс означает новообразование целостности, которое обладает системными качествами общенаучного, межнаучного или внутринаучного взаимодействия, соответствующими механизмами взаимосвязи, а также изменениями в элементах, функциях объекта изучения, обусловленных обратной связью вновь образуемых системных средств и качеств.
Интеграция коренным образом изменяет содержание и структуру современного научного знания, интеллектуальноконцептуальные возможности отдельных наук. Это важнейшее средство достиже-© Галиченко А. Ю., 2009
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ния единства знания в содержательном, структурном, логико-гносеологическом, научно-организационном, лингвистикосемантическом, обще- и частнометодологическом, педагогическом аспектах.
Нередко педагогическую интеграцию рассматривают как высшую форму единства целей, принципов, содержания образования и как создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи учебных дисциплин. Однако, по мнению Ю. Н. Семина, по сравнению с интеграцией содержания образования педагогическая интеграция является понятием значительно более широким, охватывающим все основные области образовательной теории и практики [4].
Междисциплинарная интеграция — это объединение знания, убеждения и практического действия на всех этапах подготовки специалиста, синтез всех форм занятий относительно каждой конкретной цели образования в вузе [5]. Многочисленные психолого-педагоги-ческие исследования раскрыли отдельные аспекты проблемы и вместе с тем показали ее комплексный характер. Междисциплинарные связи находят отражение в задачах, содержании, методах, средствах, формах организации и результатах обучения. Однако данную проблему нельзя себе представить в полном объеме без характеристики способов реализации междисциплинарных связей, без раскрытия взаимосвязи их образовательных, развивающих и воспитывающих функций. Поэтому дидактическая проблема междисциплинарных связей требует многоаспектного подхода, синтеза и обобщения накопленных ранее идей и практических решений.
Рассматривая междисциплинарную интеграцию как одну из актуальных проблем педагогики, осуществляемой в высшем профессиональном образовании, подчеркнем, что профессиональная подготовка студентов в вузах культуры и искусств сегодня, как и прежде, осуществляется по традиционной схеме. В ее основе лежит структура содержания про-
фессиональной деятельности специалиста с четырьмя обязательными дисциплинарными «блоками». Профессиональная подготовка специалистов в условиях высшей школы изначально задумана как интегрированная система, основанная на внутренних и внешних дисциплинарных связях. Но в силу естественного развития дисциплинарного знания и специализации научных дисциплин в системе профессиональной подготовки возникает ситуация, когда дисциплинарные «амбиции» начинают превалировать над осознанием продуктивности интегрированного обучения и изучение каждой отдельной дисциплины идет в отрыве не только от комплекса гуманитарных дисциплин, но и от смежных областей знания.
Приоритетной задачей вузовской профессиональной педагогики становятся преодоление узкодисциплинарных рамок и разработка методологий, позволяющих обеспечить связь между частными эмпирическими теориями и фундаментальными науками. Поиск общих методологических оснований для укрепления междисциплинарных связей, выработка новой концепции подготовки специалистов в сфере культуры составляют актуальную научную и практическую задачу. Одна из идей стратегии высшего образования — «вписать» каждую отдельную учебную дисциплину в контекст того профессионального образования, которое получают студенты. Между тем, несмотря на привычные размышления о необходимости междисциплинарных связей, на практике чаще всего «...различные предметы не связываются в общий цикл знаний, не поддерживают друг друга, а стоят каждый сам по себе, стараясь вытеснить своего соседа». Увы, но эти слова известного русского мыслителя Д. И. Писарева о фрагментарности образования, датированные 1863 г., остаются актуальными и сегодня.
До сих пор междисциплинарный синтез рассматривается как личное дело обучающего, очень редки случаи, когда
111!111Й1И1!Ш № 2,
на уроках (семинарах, лекциях) обсуждаются многоаспектные проблемы, у обучающихся слабо развиты способности диалогического и полилогического мышления и общения. Психологическую основу междисциплинарных связей составляет возникновение в сознании студента межсистемных ассоциаций, которые позволяют отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях. Так,
В. И. Вернадский писал: «...рост научного знания в XX в. быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одной стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, а с другой — расширять охват его со всех точек зрения» [1, с. 54].
Опыт практической педагогической деятельности и результаты проводимых специальных пилотажных исследований свидетельствуют о низком уровне сфор-мированности у студентов навыков сравнения, соотнесения, сопоставления, противопоставления, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек соприкосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т. д.), а также представлениями, синтезированными на совокупности знаний различной природы. Практика приема курсовых и государственных экзаменов, анализ отчетов по ГЭКам, результатам курсовых и дипломных работ показывают, что студенты в ходе своих рассуждений и описаний редко обращаются к приему синтезирования индивидуального опыта (жизненной философии) и получаемых в учебном заведении знаний и острота основных противоречий не имеет тенденции к снижению.
Прежде чем приступить к практической реализации идеи интеграции учебных дисциплин, необходимо определить основные требования к профессиональной подготовке, исходя из модели подготовки специалиста. Согласно государ-
ственному стандарту, выпускник специальности «Народное художественное творчество» в соответствии с общепрофессиональной и специальной подготовкой должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности: художественно-творческую; пси-холого-педагогическую, организационноуправленческую, научно-исследовательскую.
Высокие требования к профессиональной подготовке в вузах культуры и искусств, в частности руководителя музыкального творческого коллектива, обусловлены широким диапазоном его деятельности и большим кругом его обязанностей: он и исполнитель, и педагог, и организатор, и воспитатель, и руководитель музыкального коллектива со своим возрастным и профессиональным контингентом участников. Руководителю доводится работать в различных учреждениях культуры — клубах, домах творчества, дворцах культуры и т. д.; он изучает и исполняет со своим коллективом достаточно разнообразный репертуар разной степени сложности. Вовлекая людей в творчество, руководители музыкальных коллективов призваны способствовать развитию личности, приобщению ее к высшим ценностям отечественной и мировой культуры и искусства, возрождающимся в российском обществе гуманистическим общечеловеческим идеалам свободы, добра, человеческого достоинства, гражданственности и патриотизма. Это главная цель, которая реализуется через конкретные цели деятельности работников культуры: обучение, воспитание, формирование определенных свойств и качеств личности, художественно-творческих исполнительских умений и навыков. Музыкальному коллективу часто приходится демонстрировать свое мастерство на различных концертных площадках, в незнакомой аудитории, участвовать в конкурсах и фестивалях.
Сложность и специфика профессиональной деятельности руководителя музыкального коллектива состоят в том,
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
что она представляет, по существу, деятельность специалиста широкого профиля по трем взаимосвязанным, осуществляемым в неразрывном единстве направлениям: организаторскому, педагогическому и художественно-творческому. Совершенствование различных сторон единой по своей структуре деятельности требует овладения специальными знаниями, навыками, умениями. Руководитель музыкального творческого коллектива должен быть не просто хорошим музыкантом, ему необходимо усвоить определенную сумму философских, эстетических, социальных, психолого-педаго-гических знаний и уметь применять их в своей работе.
Подчеркнем, что результативность деятельности обеспечивается специальной педагогической подготовкой. Артистические, художественные, музыкальные способности помогают более оригинальному и творческому осуществлению педагогической деятельности только при достаточно высоком уровне развития общепедагогических способностей.
Практика показывает, что основательная подготовленность, например, к художественно-творческой работе не является гарантией успеха в педагогической и организаторской деятельности. Нередко прекрасный музыкант не может преподавать, не умеет организовать ни педагогический, ни художественно-творческий процесс. Практические работники часто сетуют на неподготовленность выпускников институтов культуры к организаторской работе, говорят о том, что такие специалисты могут выучить программу только с «готовым» коллективом. Все это вызывает необходимость в большой и серьезной профессиональной подготовке, в основе которой должна лежать междисциплинарная интеграция.
Реализация междисциплинарной интеграции в вузах культуры и искусств — глобальная задача, требующая согласованной работы всего педагогического коллектива учебного заведения. Начинать ее выполнение необходимо с си-
стемы организационно-методических мероприятий, включающих в себя формирование команды преподавателей, разработку особенностей их взаимодействия при изучении междисциплинарных интегрированных комплексов. Однако содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма не зависимых друг от друга учебных предметов [2]. Отдельные предметы уже в исходном пункте их построения должны быть ориентированы на общее представление о содержании образования. Необходимы совершенствование структуры учебных планов, тематическое и хронологическое согласование программ смежных курсов, разработка форм, приемов и методов осуществления связей между смежными предметами в процессе их преподавания. Вслед за В. М. Чистиковым выделим условия реализации междисциплинарной интеграции:
— единство содержательной и процессуальной сторон обучения;
— единство методологического подхода;
— единство целей и задач обучения;
— единство понятийного аппарата (базовых понятий);
— наличие структурных и логических взаимосвязей между элементами разобщенных дисциплин;
— преемственность по содержанию и по времени, по горизонтали (между дисциплинами одного курса) и по вертикали (между дисциплинами разных курсов обучения);
— единство требований и критериев;
— разноуровневый подход к формированию содержания обучения [6].
Только при соблюдении этих условий учебный процесс может стать неким целостным явлением.
Реализация идеи междисциплинарной интеграции — весьма сложный процесс, требующий от преподавателей особых усилий, глубокого осознания важности решаемой задачи. Чтобы это произошло, необходим сплоченный коллектив высококвалифицированных педагогов, готовых к сотрудничеству.
№ 2, 2009
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вернадский, В. И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетарное явление / В. И. Вернадский. — М. : Наука, 1977. — 191 с.
2. Краевский, В. В. Содержание образования: вперед к прошлому / В. В. Краевский. — М. : Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.
3. Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования / В. А. Попков, А. В. Коржуев. — М. : Академический проект, 2004. — 432 с.
4. Семин, Ю. Н. Теория и технология интеграции содержания профессиональной подготовки в техническом вузе : дис. ... д-ра пед. наук/ Ю. Н. Семин. — Екатеринбург : Изд-во Урал. проф.-пед. ун-та, 2001.
5. Чебышев, Н. Основа развития современной высшей школы / Н. Чебышев, В. Каган // Высш. образование в России. — 1998. — № 2. — С. 17— 22.
6. Чистикова, В. М. Основы интегративного подхода к содержанию профессиональной подготовки / В. М. Чистикова // Инновации в образовании. — 2008. — № 3. — С. 11—20.
Поступила 05.12.08.
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ ОБ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ ФОРТЕПИАННОГО ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА У СТУДЕНТОВ ССУЗА
И. М. Борейко (Озерский колледж искусств,
Челябинская область)
Центральной проблемой исследования является разработка методики формирования представлений об исторической периодизации фортепианного исполнительства у студентов колледжа. Автором актуализируется роль поисковых методов, исторического метода, методов длительного педагогического воздействия (слушания) в формировании знаний об исторической периодизации фортепианного исполнительства у студентов ссуза.
Ключевыге слова: история фортепианного исполнительства; наглядность; исторический метод; методы, формы и средства обучения; обучение, внушение, убеждение; региональный компонент.
Курс «История фортепианного исполнительства» — один из важнейших компонентов цикла специальных дисциплин, включающий в себя наряду с изучением фортепианной литературы вопросы теории и истории исполнительства. Согласно Государственному образовательному стандарту Министерства образования РСФСР для ссузов указанная дисциплина содержит следующие дидактические единицы: возникновение, становление, преобразование инструмента; выявление закономерностей развития выразительных и технических его возможностей; этапные изменения художественных задач исполнительства, технических средств, функционирования искусства в обществе [3]. Следовательно, успешное изучение этой дисциплины учащимися зависит от умения преподавателя не только последовательно излагать факты
истории фортепианного исполнительства, но и проводить их историко-генетический анализ, исследование причинноследственных связей и отношений, многообразных действующих факторов [2, с. 98—100]. В историко-педагогическом процессе явления и факты могут быть раскрыты с противоположных позиций в виде концепции, в которой представлена целостная картина исторического процесса.
Любой метод обучения предполагает мысленное предвидение преподавателем желаемого результата, понимание того, зачем конструируется данная система действий. Он сопряжен также с тщательным отбором необходимых средств и путей достижения намеченной цели. Метод включает в себя и конкретные практические действия. Преподаватели дисциплины «История фортепианно-
© Борейко И. М., 2009
