CC BY
12
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2013. № 2
ПРОБЛЕМЫ ПРОИЗВОДСТВА,
СИСТЕМАТИЗАЦИИ И ТРАНСЛЯЦИИ
НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
Е.В. Бережнова
(кафедра философии Московского государственного института
международных отношений (Университет) МИД России;
e-mail: lina164@yandex.ru)
В статье обращено внимание на то, что проблема качества педагогических исследований всегда была в поле зрения научного сообщества, основной площадкой для ее обсуждения выступал журнал "Педагогика". В советское время дискуссии на его страницах позволили педагогам обосновать правила осуществления научных исследований и их оценки, соответствующие идеалу естественно-научного познания, которые в дальнейшем были приняты ВАК СССР и остаются неизменными до настоящего времени. Выявлены причины столь устойчивой ситуации. Высказывается предположение о том, что принятие управленческих решений без учета специфики педагогики как науки, входящей в цикл гуманитарных наук, и логики ее развития затруднит движение в решении этой проблемы.
Ключевые слова: педагогическая наука, методология педагогики, педагогическое науковедение, диссертационные исследования, качество педагогических исследований, гуманитарные аспекты педагогического исследования.
В педагогике время от времени фиксируется проявление проблем более острого характера, чем прежде. В связи с этим возникает объективная необходимость проанализировать то, что было сделано раньше; осознать себя путем методологической рефлексии; на новом витке взглянуть на обсуждавшиеся ранее проблемы и осознать новые; понять дальнейшие перспективы. Как правило, это происходило сначала на Всесоюзных, а затем Всероссийских методологических семинарах.
Очередное этапное обсуждение состоялось в апреле 2011 г. на Всероссийском методологическом семинаре "Педагогическая наука сегодня: философско-методологические проблемы". Мое внимание привлекло довольно жесткое утверждение А.А. Орлова по поводу педагогической науки: "Парадокс современного ее состояния заключается в том, что, несмотря на потрясения последних
десятилетий в политической, социально-экономической, социокультурной жизни общества и государства, нет прорыва в область педагогически неизведанного" [1 : 228]. Ранее на эту проблему обращал внимание В.М. Полонский: «В развитии педагогической науки легко обнаружить противоречие между астрономическим числом исследований и достигнутыми в теории и практике результатами. При этом у каждого непредвзятого наблюдателя правомерно возникает вопрос: почему при таком обилии работ, каждая из которые, по заключению экспертов, представляет "новое направление в науке", "вносит существенный вклад в развитие теории" или по крайней мере "решает важные практические задачи", мы не видим существенного прогресса в науке и практике?» [2 : 14].
Именно в последние десятилетия неоднократно отмечалось значительное увеличение количества исследований в гуманитарных науках и в области педагогики [3]. Можно бышо бы порадоваться за гуманитарные науки и педагогику, охарактеризовав ситуацию как положительную. Происходили серьезные изменения в образовании и не видеть их бышо невозможно. Реализация концепции модернизации образования и последующих стратегических документов требовала научного обоснования. Каждая новая исследовательская работа могла внести вклад в это обоснование. Но в то же время нарастал поток публикаций, посвященных снижению качества научных исследований в педагогике и падению качества образования.
Обсуждение качества научные и диссертационные исследований в педагогике не новое явление, характерное для последних десятилетий. Это подтверждает анализ публикаций по методологии педагогики в журнале "Педагогика", который долгое время быш единственным научно-теоретическим изданием [4]. Следует отметить, что через два года с момента основания журнала и по настоящее время (1939—2012) на его страницах проблемы методологии педагогической науки в большей или меньшей степени всегда присутствовали. А вопрос об улучшении педагогических исследований стал обсуждаться с 1955 г. Чаще всего названия таких публикаций начинались словами "повысить", "совершенствовать", например: "Повысить научно-теоретический уровень защищаемые диссертаций по педагогике", "О повышении эффективности и качества научных исследований в области педагогических наук", " О совершенствовании методов научно-педагогических исследований", "Совершенствование теоретических исследований в педагогической науке" и т.п.
В начале 80-х гг. прошлого столетия в течение нескольких лет на страницах журнала активно обсуждались сформулирован-
ные на тот момент критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований, а также опыт их применения. Научное сообщество выработало правила осуществления научно-педагогических исследований и их оценки, которые в дальнейшем были приняты ВАК СССР. Эти договоренности вели к стабильной ситуации: контролю за определением исследовательской тематики, отражающей господствующую идеологию; культивированию методов исследований, характерных для естественных наук; обсуждению и применению критериев качества и эффективности для оценки исследований по проблемам частных дидактик; выявлению исследовательских образцов, предлагаемых читателям под рубрикой "ценное исследование".
Ситуация частично изменилась в 90-е гг. в связи с тем, что марксизм-ленинизм перестал быть методологической основой развития педагогической науки. Споры (начавшиеся в те годы и продолжающиеся по настоящее время) ведутся о том, что может стать фундаментом, основой педагогической науки. На это место предлагают психологию, философию образования, синергетику, отказывая педагогике в самостоятельном статусе и возможности разрабатывать свою методологию — методологию педагогики. Однако, как отметил А.А. Орлов, обсуждаемое поле не изменилось: "Все в рамках традиций: рассуждения об объекте и предмете педагогики, ее базовых понятиях, ценностях и целях образования и т.д." [1 : 228]. Неизменными остались правила осуществления научно-педагогических исследований и их оценки, соответствующие идеалу естественно-научного познания. Это приводит к пониманию, что мы остаемся в одной точке без движения.
Так, анализ исследовательской практики в области управления образованием позволил зафиксировать не только типичные недочеты, характерные для этого вида педагогических исследований [5 : 318—320], но и в полном объеме типичные недостатки, представленные В.М. Полонским в книге "Оценка качества научно-педагогических исследований", вышедшей в 1987 г. Ничего не изменилось в методологии педагогики за четверть века — таков итог. Справедливо звучит критика по поводу качества педагогических исследований в традиционном стиле с привычными словами, например: "Количество и качество педагогических диссертаций в России"; "Как повысить методологический уровень диссертационных исследований?"; "Методологический аппарат диссертационного исследования: творчество или формализм?" Следует отметить, что в публикациях последних лет довольно жестко обсуждались типичные недостатки и ошибки в педагогических исследованиях,
качество работы диссертационных советов, что привело к появлению в дискуссии резких слов: научный брак [6—8].
Если продолжить рассуждения, то можно утверждать следующее. Результаты, полученные в ходе исследований, не соответствующих методологическим нормам, нельзя считать достоверными, на их основе нельзя было достичь желаемых изменений в образовательной практике.
Наверное, некорректно так категорично утверждать. Существует много причин, обусловивших современную ситуацию. Не претендуя на обзор и полное их перечисление, выделим только две группы: общие причины, характерные для науки в целом, и причины, действующие в сфере педагогической науки.
Среди общих причин — отсутствие государственной научной политики и престижа профессии ученого; недостаточное финансирование науки, низкий уровень управления наукой; старение научных кадров [9].
Одной из основных причин медленного развития педагогической науки В.М. Полонский считает ее недостаточный "консерватизм", слабое использование метода ретроспективного анализа деятельности своих ученых. При этом он не имеет в виду историю педагогики, полагая, что с изучением педагогического наследия дело обстоит благополучно. В.М. Полонский обращает внимание на науковедческий подход, на необходимость учета наработанного материала с позиции методологии науки. Он отмечает доминирующую черту в развитии современной педагогики — взгляд в будущее, но реализовать на практике его невозможно без освоения и развития имеющегося достояния, без преемственности. И тогда недостаточно работы отдельных сотрудников от случая к случаю: "...в наши дни объем накопленных знаний столь велик, что традиционные методы их описания уже недостаточны. Успех такой деятельности определяет большая предварительная работа, связанная с анализом и систематизацией имеющихся знаний с целью их включения в содержание педагогической науки" [10 : 21].
Появилось предложение создать специальные теоретико-методологические группы [11 : 16]. Возникают вопросы: Кто будет организатором этих групп? Кто в них войдет? Будет ли их работа способствовать систематизации новых знаний и в соответствии со структурой какой науки она будет проходить — педагогики или навязываемой руководством РАО так называемой "психолого-педагогической науки"? Будут ли включены в процесс систематизации новые знания, полученные педагогами-учеными, которые не являются сотрудниками РАО? Когда начнется эта важная работа?
Отчасти решению этой проблемы могло бы способствовать педагогическое науковедение, которому Н.А. Вершинина отводит особое место в дисциплинарной организации педагогики. Она обращает внимание на то, что педагогическое науковедение не заменяет и не смешивается с теорией педагогики, а только дополняет и является необходимым условием развития теории педагогики [12 : 179]. Однако нужно время для того, чтобы научное сообщество восприняло такую организацию педагогики, частью которой является педагогическое науковедение.
Характеризуя консерватизм педагогики, В.М. Полонский отмечал положительную его сторону, которая может способствовать развитию педагогической науки. Однако другая сторона этого явления создает препятствия в развитии педагогики и ее методологии. Речь идет о попытках улучшить педагогические исследования, обращаясь только к идеалу естественных наук.
За период с 1937 по 2002 г. в журнале "Педагогика" мною бышо выщелено 547 публикаций по методологии педагогики. Лишь 5 публикаций так или иначе касались специфики педагогических исследований, относящихся к социально-гуманитарному познанию. Среди этих публикаций "Соотношение чувственного и рационального в знаниях", "К вопросу о критериях ценности педагогических исследований", "О развитии диссертационные исследований по методикам гуманитарных предметов", "Аргументация в прикладном педагогическом исследовании". Одна из публикаций в названии содержала неприятие другого типа исследовательской практики: «Буржуазная педагогика и герменевтика (Критика попыток приспособления иррационалистической "теории понимания" как методологической основы науки о воспитании)».
За последнее десятилетие картина в этом отношении несколько изменилась. С 2003 по 2012 г. было опубликовано 146 статей, касающихся методологической проблематики. Авторы 25 статей вели разговор о другом типе исследований, который в большей степени отражает специфику педагогического исследования и отличает его от исследований в естественных науках. Среди этих публикаций: "Герменевтическая интерпретация педагогического знания"; "Педагогическое исследование: социально-гуматитарный аспект"; "Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании"; "Личностный фактор в системе теоретической педагогики"; "Гуманитарная методология в образовании: истоки, контексты, опыт"; "Проблемы методологии педагогики: постнеклассический период" и др. Такие публикации обозначили проблему и лишь частично ее решали. Но это не изменило в целом исследовательскую практику.
Однако нельзя не заметить, что одной из форм проявления тренда синтеза современного научного знания в условиях глобализации назван диалог между естественно-научной и социально-гуманитарной субкультурами [13 : 41]. Споры об их различии велись на протяжении всего прошлого столетия. Устранить различие, видимо, невозможно. Но высказывалось предположение о том, что наряду с дальнейшим развитием обоих типов исследовательских практик будет решаться и проблема их соотнесения, взаимопроникновения и, возможно, синтеза [14 : 51].
Необходимость сочетания двух подходов и, по существу, двух традиций коренится в потребности переосмыслить роль и место человека познающего в систематической философии познания. Учитывая изменения в мире и роли науки в нем, ученые ставят вопрос о диалоге когнитивных практик. При этом под понятием "когнитивные практики" имеют в виду не предельно абстрактного гносеологического субъекта, а деятельность целостного познающего человека, для которого практика с необходимостью включает волю, мысль, поступок, этические и эстетические составляющие (ценности). Прилагаются усилия для восстановления этой традиции, идущей из Античности и на какое-то время утраченной в философии [15 : 8—9]. Потребность переосмыслить роль и место человека познающего существует в методологии педагогики, поскольку это тесно связано с вопросом объективности научного знания в педагогических исследованиях. Несмотря на то что в общей теории познания ответов недостаточно, отдельные вопросы исследованы и раскрыты педагогами: выявлены способы перехода от научного отображения действительности к практике; представлены теоретические основы педагогической герменевтики; обоснован антропологический подход в педагогическом исследовании; описаны способы и приемы аргументации в педагогическом исследовании; показано место и значение аксиологической модели в педагогическом исследовании.
Обогащение методологии педагогики новыми знаниями позволит исследователям ответить на следующие вопросы: какова специфика педагогического исследования как одного из видов социального и гуманитарного познания? В каких случаях ценности деформируют научное знание, а в каких способствуют получению полноценного педагогического научного знания? Какие ценности и связи между ними составляют позицию педагога-ученого? Каким образом грамотно обосновать свою позицию? Каковы формы проявления ценностей на разных этапах педагогического научного исследования? Будут ли изменены (уточнены) требования к педагогическим научным исследованиям в связи с ответа-
ми на предыдущие вопросы или по-прежнему их будут оценивать с точки зрения идеала естественных наук? Ответы на эти и другие вопросы позволили бы проводить научную работу на более высоком уровне, а педагогам адекватно реагировать на современные вызовы, опираясь на научные знания.
Но остаются невостребованными те немногочисленные пока работы, которые раскрывают специфику педагогического исследования как одного из видов социального и гуманитарного познания. Анализ и систематизация новых знаний, включение их в содержание педагогической науки, а затем в содержание методологической подготовки педагогов-исследователей может способствовать не только улучшению качества педагогических научных исследований, но и качеству управленческих решений в образовании, принятых на их основе.
Список литературы
1. Орлов А.А. Педагогика как область научного знания и как учебный предмет // Педагогическая наука сегодня: философско-методологи-ческие проблемы: Материалы Всероссийского методологического семинара / Науч. ред. Е.В. Бережнова. Сост. Н.В. Малкова. М.: МИОО, 2011. С. 103-107.
2. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Педагогика. 1997. № 1. С. 14—19.
3. Неволин В.Н. Актуальные вопросы государственной системы аттестации научных и научно-педагогических работников на современном этапе. М.: Икар, 2004. 138 с.
4. Библиография статей, опубликованных в журнале "Педагогика" ("Советская педагогика") в 1937—2002 гг. / Под ред. В.П. Борисенкова. М.: Педагогика, 2003. 544 с.
5. Бережнова Е.В. Требования к формулированию методологических характеристик в научных исследованиях проблем управления образованием // Модернизация России: наука, образование, высокие технологии: Тез. выступлений участников Всерос. конф. по науковедению / Сост. А.Э. Анисимова, А.И. Ракитов и др. М.: МГПУ, 2010. С. 23—30
6. Загвязинский В.И. О типичных недостатках и ошибках в педагогических исследованиях // Педагогика. 2010. № 2. С. 100—105.
7. Саранцев Г.И. О качестве работы диссертационных советов по педагогическим наукам // Педагогика. 2010. № 2. С. 105—109.
8. Арефьев И.П. Научный брак: размышления и предложения // Педагогика. 2011. № 10. С. 94—98.
9. Гохберг Л.М., Китова Г.А., Кузнецова Т.Е. Шувалова O.P. Российские ученые: штрихи к социологическому портрету. М.: ГУ ВШЭ, 2010. 140 с.
10. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки // Педагогика. 1995. № 5. С. 18—24.
11. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогическая наука как ресурс развития современного социума // Педагогика. 2012. № 1. С. 3—16.
12. Вершинина Н.А. Структура педагогики: Методология исследования. СПб.: Лемма, 2008. 153 с.
13. Лебедев С.А. Наука в глобальном мире // Общество. Государство. Политика. 2011. № 2. С. 37—46
14. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002. 624 с.
15. Микешина Л.А. Диалог когнитивных практик. Из истории эпистемологии и философии науки. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2010. 575 с.
THE PROBLEM OF PRODUCTION, SYSTEMATIZATION
AND TRANSMISSION OF KNOWLEDGE
E.V. Berezhnova
The article points out that the quality problem of educational research has always been within eyeshot of the academic community and the "Pedagogics" magazine has been the major ground for its discussion. In the Soviet times the discussions represented in this magazine allowed pedagogues to explain the rules of organizing the scientific research and its assessment that can be considered as the ideal of scientific cognition. Later on these rules were accepted by the State Commission for Academic Degrees and Titles of the USSR and still remain unchanged. The reasons for such a stable situation have been exposed. It is suggested that the management decision making without considering specific character of pedagogy as the science of teaching included in the liberal arts and the logic for its development can become an obstacle to the solution of this problem.
Key words: education studies, methodology of pedagogics, pedagogic Scientology, thesis works, quality of educational research, liberal aspects of educational research.
Сведения об авторе
Бережнова Елена Викторовна — доктор педагогических наук, профессор кафедры философии Московского государственного института международных отношений (Университет) МИД России. E-mail: lina164@yandex.ru
