№ 1, 2003
том числе для задании единого государственного экзамена.
Мы рассмотрели часть системы концепции и моделеИ для иллюстрации связи между философиеИ и образовательной технологией, в частности структурную схему интеллекта, позволяющую связать модели знания и принятия решении, а также концепцию визуального поля как посредника между миром и его представлением в естественных интеллектуальных системах и необходимую ступень для расшифровки метода Пес-
талоцци. Может показаться, что мы не отвели должной роли педагогической науке. Однако это не так. Время не изменило кардинальных задач педагогики — оно усложнило их решение. Необходимость и в философии образования, и в новых, эффективных образовательных технологиях — это призывы, идущие из недр педагогической науки, обобщающей опыт цивилизации в «продуцировании» человечества, следующего по пути добра, справедливости, совести.
Поступила 23.12.02.
ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ
O.E. Зубов, ст. преподаватель кафедры философии естественнотехнических факультетов МГУ им. Н.П. Огарева
Вполне закономерным следствием социальных перемен в России последних лет явилась ситуация общего кризиса — политического, экономического, культурного, — что вызвало кризис экзистенци-альныИ: утрату традиционных ценностей и критериев, распад привычных структур повседневности, ностальгию по прошлому и растерянность перед лицом настоящего. Стал возможным мировоззренческий выбор, но мало изменился менталитет, оставшись по сути таким же ригидным и приоритетным, т.е. зацикленным на идеологических шаблонах и поисках абсолютного позитива (или негатива).
В таких условиях введение курса философии в школьные программы представляется насущно необходимым. Современным детям начиная с младшего возраста нужна точка отсчета, вектор взгляда на мир, которые не может в пол-ноИ мере дать семья (поскольку она, в силу различных социальных и демографических причин, отчасти утратила своИ культурныИ и моральныИ авторитет).
В современноИ россиИскоИ школе точные и естественные науки преподаются нарочито «безыдеИно»; гуманитарные же курсы в полноИ мере испытывают на себе последствия свободы субъективных предпочтениИ (иными словами, каждыИ учитель учит жить и определяться в жиз-
ни по-своему). Что касается политических, научных или религиозных убеждениИ, это вполне нормально, если согласуется с общеИ концепциеИ школы и методиками обучения. Но современноИ рос-сиИскоИ педагогике приходится сталкиваться с более глубоким нигилизмом — нигилизмом культурным, когда фактически объявлен произвольныИ выбор национальных традициИ, эстетических и нравственных ценностеИ, образов социальности и т.п., когда официально провозглашен поход за чужоИ культуроИ, «дабы преодолеть темноту и отсталость».
ЗаложницеИ этого похода становится и сама философия как стержень экзис-тенциальноИ адаптации. РоссиИская школа массово заимствует курс М. Лип-мана, рассчитанныИ на принципиально иноИ социум, иную ментальность и иные ценности. АмериканскиИ курс основан на здоровом буржуазном утилитаризме, зрелом демократическом опыте (которыИ дети США уже буквально всасывают с молоком матери) и протестантскоИ этике, весьма далекоИ от этики православ-ноИ.
В атмосфере тотального сокрушения прежних идолов реальноИ значимостью в глазах общества обладают только ценности материальные, утилитарные. Такая «новая» система координат особенно ак-
© O.E. Зубов, 2003
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
тивно укореняется в сознании детей, некритически потребляющих все прелести «дикого» рынка.
Очевидно, что философия (как предмет) в российской школе необходима. Другое дело, как преподавать ее в нашей школе, с какого класса. Есть примеры преподавания первых основ философии в начальной школе. Хотя здесь могут возникнуть спорные моменты из-за недостаточной психологической и познавательной подготовки детей. Однако господствующее в педагогике мнение, что младшие школьники неспособны воспринимать и понимать «взрослые» тексты, по меньшей мере однобоко. Именно в этом возрасте слух на язык, на его ритмику, интонацию наиболее чист и силен, что позволяет интуитивно уловить основные образы, смысл и настроение, а главное — оставляет яркое, неизгладимое впечатление, становится основой вкуса и индивидуального стиля. Многогранное воздействие художественного текста несравнимо с поверхностным морализаторством текста синтетического.
Роль преподавателя философии в начальной школе — это прежде всего роль психотерапевта, поскольку собственным примером, собственным опытом, знаниями и принципами он старается компенсировать детям их неспособность оценить и истолковать события «большой Жизни».
Важнейший этап в формировании у человека собственного мировоззрения приходится на юношеские годы, когда самосознание и мировосприятие обретают некоторую определенность. В это время происходит интенсивный поиск смыслов и значимостей, их проверка и утверждение, определение жизненных перспектив, познание себя и мира вообще, что в конечном счете и образует ядро совершенно индивидуальной, неповторимой человеческой личности и ее жизненной философии, или, иначе говоря, жизненной доктрины. Поэтому проблема преподавания философии в старших классах нам видится более актуальной и востребованной.
Для примера обратимся к зарубежному опыту, тем более что этот опыт перекликается с проблемами в нашем образовании.
В последние годы во Франции все чаще и чаще говорится о кризисе модели преподавания философии в гимназиях. Он проявляется в растущем беспокойстве и растерянности преподавателей в связи с неясными требованиями к преподаванию и нечетко установленными границами их предмета, в туманных критериях оценивания работы учащихся и значительных расхождениях в экзаменационных оценках по философии. Дискуссия о преподавании философии в гимназиях (развернувшаяся на страницах журнала «Ье ОеЪа!», 1998) может быть сведена к столкновению двух основных воззрений на философию в целом и на преподавание ее как гимназической дисциплины.
Согласно первому воззрению философия является прежде всего философствованием, она неотделима от акта философствования. И хотя философия всегда связана с определенными традициями, имеет свою историю, дефинируется при помощи набора определенных понятий и соотносится с именами определенных авторов, тем не менее она не может быть сведена к данным параметрам. Философия — это творческое проявление, культура мышления, которая, основываясь на некоторых общих предпосылках и исходя из них, открывает новые горизонты, смещает границы и утверждает себя как свободное размышление. В этом смысле преподавание философии воспринимается как философский акт преподавателя, а обязательные письменные работы в течение учебного года — как философские опыты учащихся.
В соответствии со второй точкой зрения преподавание философии должно в большей степени придерживаться истории философии и более тщательно исследовать различные традиции и доктринальные особенности. Оно представляет собой работу над авторскими теориями и философскими понятиями — реконструирование эволюции определенных тенденций в философии, выяснение истории возникновения и развития тех или иных понятий.
Обе вышеуказанные концепции содержат в себе известные опасности. В первом случае преподавание оказывается под угрозой распада на ряд произвольных интерпретаций (со стороны препо-
№ 1, 2003
давателей и учащихся), очень трудных для понимания, сопоставления и оценки. Во втором случае оно может быть заподозрено в скрытом позитивизме, руководствующемся презумпцией о том, что философия представляет собой некий твердо установленный корпус знаний, которые могут быть переданы и воспроизведены.
Истинное назначение преподавания философии в школах заключается в том, что оно не ставит перед собой цель передать углубленные знания по истории философии, знания о великих традициях и авторах, в его задачи также не входит доскональное разъяснение отдельных понятий. Философия должна развивать способность философствовать, которая представляет собой способность к свободному критическому мышлению, присущему и необходимому не только профессиональному философу, но и любому человеку. Это основные положения так называемой традиционной институционализированной модели преподавания. У данной модели есть по крайней мере два очевидных достоинства. Первое — это ее демократичный дух: каждый индивид принципиально способен философствовать, корректно и адекватно формулировать философское высказывание; философия не является строго охраняемой территорией для профессиональных философов. Второе достоинство названной модели — ее открыто заявленный антидогматизм: философия не может быть сведена к истории философии, не может быть целиком воплощена в определенных канонизированных авторах, понятиях и интерпретациях и ограничена ими.
Указанные достоинства могут рассматриваться и как потенциальные слабости. Дефинируя философию не через идеи великих философов, а через присущую каждому способность философствовать, не отвергает ли данная модель необходимость общих стандартов и критериев философствования? Недооценка важности истории философии, отрицание каких бы то ни было норм и канонов может в конечном счете скрывать под собой опасность «философского анархизма», предполагающего возможность и легитимность любой интерпретации,
даже наиболее произвольной. Если принять во внимание, что речь идет о преподавании, подобная позиция оказывается поистине уязвимой.
Другая, оппозиционная, точка зрения на преподавание философии в школах основывается на трех предложениях, которые имплицитно оспаривают первую позицию. Первое критическое предложение связано с требованием большей дисциплины и корректности при дефиниро-вании и анализе философских понятий, с требованием более строго придерживаться истории философии и классических текстов. Второе направлено на сокращение количества рассматриваемых тем и понятий, что облегчило бы работу преподавателя и снизило бы опасность возникновения неопределенности, произвола и потери критериев. Наконец, третье предложение акцентирует внимание на необходимости более тесного приближения философии к другим дисциплинам, в особенности к социальным наукам и наукам о культуре.
Кризис французской модели преподавания философии в школах связан с забвением истории философии, которая является единственным полем и единственным ресурсом релевантных философских высказываний. Именно поэтому дилемма между двумя стилями преподавания — строгой соотнесенностью с историей философии и свободным философствованием — является несостоятельной. Преподавание не ставит своей целью ни заучивание и воспроизведение определенных постулатов, ни абсолютно свободное, ничем не связанное создание оригинальных воззрений, его задача — реконструирование определенных исторически заданных проблематик.
Теперь обратимся к системе российского образования, в частности к учебникам и учебным пособиям по философии. Процесс фундаментального преобразования системы школьного и высшего образования потребовал глубоких изменений в преподавании философии в нашей стране. К сожалению, опыт преподавания философии в школе пока не получил глубокого обобщения. На наш взгляд, отчасти это обусловлено тем, что здесь пока не сложилась единая система работы по формированию у учащихся
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
мировоззрения, соответствующего современным социальным требованиям. Закономерное и необходимое для ликвидации идеологического единообразия реформирование системы гуманитарного школьного образования еще далеко от завершения. Внедрены в практику подкрепленные учебными пособиями курсы «Введение в обществознание» для VIII— IX классов, «Человек и общество» для X—XI классов и др. В то же время тенденция к преподаванию в общеобразовательной школе собственно философского курса пока еще не получила надлежащего развития. С одной стороны, курсы типа «Человек и общество» предполагают изучение важных философских проблем и отчасти решают задачи философского образования учащихся (особенно в той сфере, которая в настоящее время отнесена к социальной философии, философии человека). С другой стороны, имеются трудности, связанные с созданием учебников философии для учащихся Х—XI классов. Традиций написания таких учебников у нас нет. Неудивительно поэтому, что появление учебных пособий по философии для старших школьников вызывает самый живой интерес.
Одним из первых было учебное пособие «Введение в философию»
A.Ф. Малышевского, В.А. Карпунина, К.С. Пигрова под редакцией А.Ф. Малышевского (М.: Просвещение, 1995). Оно состоит из трех частей («Человек и мир», «Человек и общество» и «Человек и история») и знакомит учащихся со сложными мировоззренческими проблемами. Уже во «Введении» авторы ставят вопрос, наиболее важный с точки зрения ориентации учащихся на изучение курса: «Что такое философия?». Ответ на него мог бы быть более фундаментальным, если бы среди источников использовались материалы книги для чтения «Мир философии». Не понятно, для чего авторы развернули дискуссию с малоизвестным религиозным философом
B.Н. Тростниковым.
Вторая, третья и четвертая главы («Что такое человек?», «Что такое личность?», «Что такое познание?») посвящены актуальным проблемам современных общественных наук и содержат теоретические материалы, которые трудно
поддаются усвоению учащимися. Насколько правомерно рассматривать природу и сущность человека вне социального, вне общества? При обращении к проблемам познания учащиеся не увидят путь, включающий в себя не только знание, но и заблуждения, ошибки, истину, наконец.
Пособие выиграло бы, если бы авторы усилили исторический аспект основных философских проблем, несколько расширили бы их содержание и объем. Они следуют наметившейся в последнее время тенденции рассматривать философию «по частям»: «философия человека», «философия общества», «философия истории». Об этом говорит и «Заключение», подводящее итоги и намечающее перспективы. По-видимому, не следует все же забывать о целостном характере философии, о чем было прямо сказано во «Введении».
Еще одно учебное пособие для учащихся X—XI классов средней школы — «Введение в философию» П.С. Гуревича, рекомендованное Управлением развития общего среднего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (переиздается с 1997 г.) — не выдерживает научной критики. Автор при советской власти писал восторженные оды коммунизму, атеизму и т.п., а теперь «переоб-разился» и восхваляет демократию и либерализм западного образца. Чего стоит только один пассаж этого плодовитого автора о том, что «миллионы людей испытывают потребность в религиозной жизни». Тем более что на с. 385 он утверждает, что «подлинного религиозного возрождения в стране пока нет. Никакие цифры о тотальной клерикализа-ции сознания не соответствуют действительности».
Если опустить все оплошности и несуразности двух названных пособий, то с чисто научной точки зрения выделяются два упущения.
Первое. В них не представлен вопрос о диалектике как теории развития. Отчасти это понятно: диалектика, точнее материалистическая диалектика, рассматривалась предельно идеологизиро-ванно. Преодоление идеологического наследия прошлого не могло обойти и
№ 1, 2003
сложившуюся систему преподавания философии. Диалектика как общая теория развития по вполне объяснимым причинам не получила надлежащего освещения и в учебной литературе для высшей школы.
Второе. Для формирования личности чрезвычайно важна система ценностей, которой данная личность будет руководствоваться (или уже руководствуется) в своей практической деятельности. По существу, все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений, явлений науки или культуры в целом может выступать в качестве тех или иных ценностей. Вопрос о ценностях приобрел особую остроту сегодня, в процессе становления в нашей стране рыночной экономики, гражданского общества, новой системы моральных норм.
Говоря о пособиях для школы, нельзя не сказать еще об одной книге все того же А.Ф. Малышевского (Введение в философию. 10—11 кл.: Пособие для обще-образоват. учреждений. 3-е изд., дораб. М.: Дрофа, 1999). Со строго академической точки зрения пособие написано вполне грамотно. Досадных ошибок, коими изобилует большинство современных школьных учебников, мы здесь не обнаружим. Автор демонстрирует бесспорную философскую эрудицию, излагая в небольшой книге множество теорий, гипотез, точек зрения, научных фактов и т.д. и т.п., но неприспособленность ее содержания к восприятию учащимися 10— 11-х классов делает это пособие дидактически несостоятельным.
Прежде всего, пособие очень странно структурировано. С позиций логики развертывания материала все выглядит вполне обоснованно: две части — «Человек и мир» и «Человек и общество», пять глав — «Что такое мир?», «Что такое знание?», «Что такое человек?», «Что такое общество?» и «Что такое история?». Философия, таким образом, предстает в единстве четырех своих основных ракурсов: как учение о мире и знании, концепция человека, теория общества и осмысление его истории. Но вот «нарезка» всего этого, повторяю, весьма логично построенного учебного материала на «порции», предназначенные для единовремен-
ного усвоения, выглядит более чем спорно.
А.Ф. Малышевский делит основной текст на 19 параграфов, среди которых есть огромные, по 20—30 страниц (например, параграф 27—31 — «Социальная дифференциация»), а есть микроскопические, по 5 страниц (параграф 36—38 — «История человечества как продолжение истории природы»). Внутри утроенных и учетверенных параграфов нет никакого членения, нет даже плана, и учитель, вынужденный как-то разбивать их содержание на учебные блоки (а больше одного часа в неделю на философию не выделит ни одна школа), делает это на свой страх и риск. Такой подход можно было бы еще как-то оправдать, если бы книга была написана легким языком и ее чтение представляло собой увлекательное занятие. Увы, это далеко не так. Объемные цитаты, занимающие несколько страниц (!), сложный язык, перенасыщенность текста незнакомыми терминами, за которыми нужно постоянно лазить в словарь, помещенный в конце пособия, делают постижение азов философии по Малышевскому чрезвычайно утомительным занятием. Для примера приведем утверждение на с. 176: «Повелительность и бессознательность соединяют реальность человеческую и социальную, образуя ту мифологическую реальность, которая, зародившись еще в архаическом (первобытном) обществе, легла затем в основание цивилизованного общества». Под стать тексту вопросы и задания. «Что вы понимаете под необходимостью поиска новых смыслов культуры? Почему современный кризис в культуре связывают с углубленностью в сознании современного человека представлений о миропорядке эпохи Просвещения?» (с. 80). И опять дискуссия с Тростниковым. Нисколько не облегчает работу с текстом методический аппарат учебника.
Читать пособие А.Ф. Малышевского отнюдь не весело, а совсем наоборот — скучно и местами противно. При всей его научной выдержанности и информационной насыщенности, при всей плюралис-тичности в освещении сложных философских проблем и при всем уважении автора книги к праву учащихся на соб-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ственное мнение. Только законченный ботаник осилит сей труд до конца, но едва ли получит от него удовольствие; нормальный же школьник с отвращением захлопнет учебник и будет, как это ни печально, прав.
Здесь мне могут возразить: а кто сказал, что приобщение к философии должно происходить легко и приятно, без умственного напряжения и усилий? Это верно. Но верно и то, что результатом таких усилий никак не должно стать сформированное отвращение к философскому знанию, к самому слову «философия».
Картина с отечественными учебными пособиями по философии представляется достаточно ясной и далеко не радужной. Обратимся теперь к практической стороне вопроса, рассматриваемой на основе собственного педагогического опыта и опыта других отечественных преподавателей философии.
Основным внеположенным человеку смыслом является становление его собственно человеческой самости. Оно возможно лишь в самоосуществлении как полагании своей сущности и своего существа себе и миру. Это полагание происходит в совокупной реализации ряда внутренне присущих каждому из людей естественных стремлений. Экзистенци-альность преподавания философии в школе (о чем уже говорилось выше) представляется нам самой оптимальной формой обучения. Тем более что данный вопрос задавался в анкетах для старшеклассников автором статьи. Были исследованы: отношение к экзистенциальным проблемам, приоритеты внутреннего мира, важнейшие феноменальные ценности, нереализованные дискуссионные потребности, наиболее закрытые сферы жизни, отношение к предполагаемому введению в программу школьных занятий новых гуманитарных курсов. В результате было получено порядка 200 высказываний респондентов по названным темам, содержащих богатый материал, количественный и качественный анализ которого позволяет утверждать следующее.
Проблема «смысла жизни» безусловно присутствует в структуре жизненного мира опрошенных. Позитивное отношение к размышлению на эту тему выражают более 60 % опрошенных, 45 % нуждаются в ее обсуждении. Самым
главным в жизни большинством признаются счастье, любовь, самореализация, родные, близкие, смыслы, цели, очень редко, буквально для единиц, — деньги и другие материальные блага. Наиболее волнующими и беспокоящими факторами в своей жизни, основными темами своих размышлений называются жизнь, смерть, будущее, любовь, смысл жизни, одиночество, непонимание, отношения с людьми. Эти сведения исчерпывающе показывают, что пока значимые ценности и актуальности детей содержательно носят вполне классический характер и не подверглись существенной ревизии под давлением изменившейся социальной реальности.
На наш взгляд, основной задачей предмета философии для школы является предоставление учащемуся необходимого ему специфического мыслительного материала философско-психологического плана, способствующего обретению им адекватных субъектных представлений о себе и мире, созиданию и становлению своих личностных смыслов и нравственных императивов, терминальных и инструментальных ценностей.
Данный предмет предполагает также введение учащегося в мир философско-психологической проблематики как основы для формирования его личности посредством научения скорее философствованию, нежели собственно философии.
В методическом плане построение уроков наиболее целесообразно в форме свободной и доступной для понимания диалогической беседы о том или ином феномене, предваряемой его проблема-тизацией и представлением в широком контексте, подготовленных преподавателем и учащимися, и завершаемой относительно определенным резюме по предмету изучения данного урока.
С учетом специфики предмета должна быть предусмотрена гибкая система обеспечения и контроля вовлеченности учащихся посредством разнообразия форм личного участия субъекта и коллективной работы на уроке, а также совмещенное применение оценочной и зачетной систем. Проблематика тем может быть следующая. Первый раздел — Введение — включает в себя прологовое, вводное и базовое занятия. Второй — феномены человеческого Универсума:
№ 1, 2003
Абсолют, Космос, Жизнь, Человек. Третий — феномены человеческого существа: Сознание, Психика, Смерть. Четвертый — феномены человеческой самости: Личность, Смыслы, Уклад. Пятый — феномены человеческих ценностей: Истина, Красота, Свобода, Совесть, Счастье. Шестой — феномены человеческих отношений: Другие, Дружба, Любовь, Семья. Седьмой — феномены человеческой социальности: Общество, Культура, Фальшь, Насилие, Прогресс. Восьмой раздел — Заключение.
Таковы в кратком изложении теоретические положения преподавания философии в школе. Однако возникают особые трудности, связанные с методикой преподавания, так как дети привыкли к экзистенциальной проблематике и не могут увязать более абстрактные категории со своей повседневностью.
Вообще, необходимо заметить, что у всякого, кто будет пытаться вводить философию в пространство школы, возникнут такие характерные проблемы, как необычность самого предмета, сложность его помещения в пространство урока, развертывание философствования в уроке и др.
Прежде всего необходимо обозначить основные задачи философии как предмета изучения и преподавания. Она должна учить детей философскому мышлению, предполагающему самостоятельность, объективность, непротиворечивость и грамотность мыслительного процесса, а также нестереотипность, гибкость и диалектичность мысли и жизни, формировать установку на критичное и рефлексивное отношение к себе и миру. Нужно научить ребенка определять свою позицию, выстраивать собственное мировоззрение, развивать способности к мыслительной деятельности на предельно общем, абстрактном уровне, в том числе и по своим собственным экзистенци-ально-бытийственными проблемам. Иными словами, детям нужно не просто дать некоторое представление о философии и философствовании, но и научить их философствовать, привить любовь к философствованию и, как следствие, мудрости и взвешенности в повседневности.
Средствами разрешения поставленной проблемы могут быть такие, которые
служат созданию адекватного для развертывания философствования образовательного пространства. Важнейшим инструментом для этого выступает многоуровневая рефлексия, понимаемая как рефлексивное отношение учителя и ученика к событию, явлению, феномену, проблеме, вопросу — во-первых, к своему собственному восприятию всего вышеперечисленного — во-вторых, к восприятию другого участника образовательного процесса — в-третьих. Это возможно лишь в условиях экзистенциальной ситуации на уроке, в которой взаимно затрагиваются экзистенции ребенка и педагога, что предполагает присутствие и взаимную демонстрацию личных смыслов и мотиваций, а также с необходимостью — проблематизацию актуальностей и значимостей, диалогическое построение пространства и анализ совместной деятельности.
Имеющийся отечественный и зарубежный опыт философии как предмета в общеобразовательной школе показывает, что преподнесение ее в классическом содержании (история философии) и классической форме (лекции и семинары), как правило, воспринимается детьми негативно по когнитивным, психологическим, культурным и иным причинам (хотя, конечно, очень многое зависит от преподавателя). Поэтому наиболее целесообразной представляется работа в антропологической проблематике (в широком ее понимании — современный трансцендентализм и современная философия есть прежде всего антропологизм) и «сократическом» методе. В данном случае это означает экзистенциальную парадигму, феноменальное содержание, феноменологический подход и диалогический метод.
Что касается схемы преподавания, то считаем, что собственно базисные уроки философии наиболее уместны лишь в старших классах школы (9—11), в младших же классах предпочтительнее присутствие философии внутри других предметов.
Таковы возможные подходы к философии как самостоятельной учебной дисциплине в школьной учебной программе, следование которым позволит ей выполнить функции мировоззренческой базы и источника духовного становления для юношества.
Поступила 26.08.02.