CC BY
287
УДК 37:001.12/.18
О. Ю. Морозова
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ, ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И ПРАВА В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ
Рассматриваются особенности подготовки будущих учителей истории, обществознания и права в рамках социального заказа, формируемого современной школой. На основе анализа нормативных документов, регламентирующих педагогический процесс в системе среднего общего и высшего профессионального педагогического образования (прежде всего ГОС и ФГОС), научных исследований в области формирования личности современного учителя посредством вузовской системы обучения, опроса педагогов, студентов, учеников и собственной практической деятельности автором выявлен ряд проблем, связанных с реализацией новых требований к процессу подготовки учителей в педагогическом вузе.
Ключевые слова: подготовка учителей, государственный образовательный стандарт, федеральный государственный образовательный стандарт, вузовская система обучения, высшее профессиональное педагоги-
ческое образование.
Модернизация системы образования в рамках государственной политики России является неотъемлемым фактором ее развития как государства инновационного типа параллельно с преобразованиями в экономической и политической сферах. Процессы реформирования среднего общего образования и высшего профессионального педагогического образования взаимообусловлены, так как формирование личности современного обучающегося средней школы напрямую зависит от личности учителя, который осуществляет его обучение и воспитание.
В связи с вышесказанным изменения в системе среднего общего образования в начале XXI в. не могли не вызвать модернизации высшей педагогической школы, которая, как отмечает Н. Ф. Иванцова, осуществляется на «западный манер» [1, с. 4]. Согласно Е. А. Румбешта и А. С. Бычковой, «новый стандарт направлен на качественное изменение российского школьного образования. Стандарт - это способ встраивания нашей образовательной системы в общемировую систему на основе повышения качества российского образования, это - создание условий для успешной социализации выпускников школы в условиях вызовов современного постиндустриального общества, это -формирование способностей, качеств, умений людей, живущих на одной планете и обеспечивающих ее будущее» [2, с. 170].
Однако стандартизация системы среднего и высшего профессионального образования как часть процесса модернизации в системе образования стала взаимосвязанно осуществляться только начиная с середины 2000-х гг., несмотря на то что в вузах России уже на рубеже ХХ-ХХ1 вв. образовательный процесс осуществлялся согласно требованиям к подготовке специалистов, определенным государственными образовательными стандартами. Первоначально под государственным образовательным стандартом высшего профессионального
образования понимался «базовый нормативный документ, определяющий структуру и содержание высшего педагогического образования» [3, с. 97]. На сегодняшний день новый Закон Российской Федерации «Об образовании» определяет образовательный стандарт как «совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования, определенными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации» [4].
При этом, рассматривая стандарты в высшем профессиональном педагогическом образовании как определенные нормы, образцы, в рамках которых должен осуществляться образовательный процесс в педвузе, и которые определяют требования к его реализации, необходимо отметить то, что большинство педагогов высшей школы до сих пор высказывают неудовлетворение по поводу внедрения данных документов.
Подобная ситуация складывается и в системе среднего общего образования, в которой стандарты, принятые государством, устанавливают, какой должен быть выпускник образовательного учреждения, обладающий совокупностью знаний, умений и навыков (по ГОС) или достигнувший определенных результатов (освоивший универсальные учебные действия по ФГОС). Учителя школ, отвечающие за качество образования обучающихся, не одобряют принятие, а также постоянное изменение образовательных стандартов. Согласно социологическому опросу респондентов-учителей общеобразовательных учреждений г. Томска, г. Се-верска и Томской области, из 124 учителей истории, обществознания и права поддерживают и соглашаются с содержанием нового ФГОС среднего общего образования только 2 %, 4 % видят в нем позитивное начало модернизации системы среднего образования, 58 % рассматривают внедрение
стандарта как нежелательные преобразования и изменения, которые ломают уже сложивший и эффективно действующий процесс обучения и воспитания в школе, 31 % не видит смысла во внедрении данного стандарта, остальные 5 % затрудняются дать объективную оценку стандарту. К их мнению присоединяются студенты, которые работают с 4-го курса в средних общеобразовательных учреждениях (2 % рассматривают внедрение стандарта как нежелательные преобразования, а остальные 98 % испытывают потребность в дополнительном обучении для реализации требований ФГОС в процессе педагогической деятельности).
Даже российские политики высказывают мнения о негативных сторонах образовательных стандартов. Так, первый министр образования России в 1990-1992 гг. Э. Д. Днепров отмечает, что любая реформа образования - это прежде всего «реформа содержания образования», в связи с чем необходимо «превратить стандарт из средства консервации в инструмент обновления и развития содержания школьного образования» [5, с. 314]. «Основной же порок и основная причина неудач всех предшествовавших разработок стандартов общего образования состояли в том, что они были нацелены на консервацию, а не на обновление содержания образования» [5, с. 323].
В системе высшего профессионального педагогического образования регламентирующие учебновоспитательный процесс ГОСы, так же как и в системе среднего общего образования, были ориентированы на формирование знаний, умений и навыков личности будущего учителя и определяли обязательный минимум содержания образования. Критика образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования второго поколения сводится в основном к тому, что в основу стандарта была положена квалификационная модель, построенная на дидактических единицах [6, с. 15], без ориентации на профессиональную деятельность; отсутствовала внутренняя связь между циклами дисциплин стандарта (ГСЭ, ЕН, ОПД, ДПП), так же как и в содержании отдельных предметов - системность и логика соотношения предполагаемой для изучения информации (в частности, по методике изучения предметов); недостаточно часов отводилось на самостоятельную работу и самообразование будущих специалистов. Также образовательные стандарты включали кроме дисциплин предметной подготовки гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественно-научные, общепрофессиональные дисциплины, минимум содержания которых не учитывал особенности педагогических специальностей.
И, наконец, данный стандарт не позволял осуществить целенаправленно, последовательно
и взаимосвязанно психолого-педагогическую и методическую подготовку будущего учителя истории, обществознания и права, востребованного современной школой, так как для высшего педагогического образования были разработаны два отдельных стандарта: для учителя истории и для учителя права [7]. Подготовка учителя обществознания в педагогическом вузе, согласно ГОС, не была предусмотрена.
Несомненно, внедрение стандартов первого и второго поколения позволило в некоторой степени структурировать систему образования, сделать ее более организованной. Прежде все это было сделано за счет структуры ГОС, включившей в себя федеральный, региональный и вузовский компоненты.
Однако в условиях изменения политики государства в целом в системе образования произошли неизбежные изменения и приоритетной целевой установкой в формировании как личности ученика, так и его педагога стала установка на развитие его опыта деятельности в разных сферах и областях. Таким образом, систему знаний заменила система компетенций (результатов освоения образовательной программы) как совокупность способностей и готовность использовать полученные знания, умения и навыки в практической деятельности. При этом совокупность результатов обучения школьников определяет государство, а компетенции учителя должны формулироваться работодателем [8, с. 327]. В течение последних 10 лет также были определены и разграничены понятия «компетенция» как определенное требование к подготовке специалиста и «компетентность», демонстрирующая степень освоения данной компетенции конкретным специалистом в зависимости от его личностных характеристик [9, с. 60].
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, которые согласно Закону РФ «Об образовании» трактуются как «совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования» [4], разработаны в условиях перехода на двухуровневую систему подготовки учителей по направлению подготовки «Педагогическое образование» и были существенным образом изменены в плане формирования методической составляющей модели будущего педагога, на которую они стали главным образом направле-
ны. ФГОСы включают три группы требований: к структуре основных образовательных программ, к условиям их реализации и к результатам их освоения.
ФГОСы основного общего образования и среднего (полного) общего образования основываются на одном из важнейших психолого-педагогических подходов (а именно системно-деятельностном подходе) и ориентированы на становление личностных характеристик выпускника. Важно обратить внимание на то, что они устанавливают требования к таким результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, как личностные (например, воспитание российской гражданской идентичности и др.), метапредметные (овладение комплексом универсальных учебных действий, например, умение самостоятельно определять цели своего обучения и др.), предметные (например, овладение базовыми историческими знаниями, приобретение теоретических знаний и опыта применения полученных знаний и умений для определения собственной активной позиции в общественной жизни, владение знаниями о понятии права, источниках и нормах права, законности, правоотношениях и др.) [10, 11]. При этом ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование» (для обучения в бакалавриате и магистратуре) ориентирован на формирование общекультурных и профессиональных компетенций личности будущего учителя истории, обществоз-нания и права и базируется на компетентностной модели подготовки обучающихся.
Тем не менее разработанные и введенные в действие государственные образовательные стандарты по специальностям педагогического образования, так же как и федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование», содержательно не связаны с ГОС и ФГОС среднего общего образования, в связи с чем они не в полной мере способны выполнить социальный заказ современной школы.
На основе сравнительного анализа ФГОС основного общего образования и ФГОС ВПО для педагогических направлений подготовки можно констатировать, что в процессе подготовки учителя не предусмотрено развитие у них аналогичных (на более высоком уровне) личностных и мета-предметных компетенций, которые бы позволили впоследствии формировать их у обучающихся средних школ. Данные компетенции учителя истории, обществознания и права, формируемые в рамках обучения в бакалавриате, наделяют будущего педагога способностями, необходимыми ему в основном для его общего развития (общекультур-
ные компетенции, такие как способность понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в историческом процессе, политической организации общества - ОК-15 и др.) и частично профессионального (например, способность разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях - ПК-1 и др.) [12]. При этом компетентностный набор в бакалавриате и магистратуре различается, так как в бакалавриате формируется в 3 раза больше общекультурных компетенций (16/6) и в 2 раза больше общепрофессиональных (5/2), а к профессиональным относят компетенции в области педагогической, культурно-просветительской, научноисследовательской деятельности, в то время как в магистратуре комплекс профессиональных компетенций значительно шире.
ФГОС ВПО в процессе реализации конкретной магистерской программы значительно увеличивает возможности подготовки будущего учителя к педагогической и методической деятельности. Это и способность применять современные методики и технологии организации и реализации образовательного процесса на различных образовательных ступенях в различных образовательных учреждениях (ПК-1); готовность использовать современные технологии диагностики и оценивания качества образовательного процесса (ПК-2); готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов (ПК-8) и др. Также предусмотрено формирование компетенций учителя в области научно-исследовательской, методической, управленческой, проектной и культурно-просветительской деятельности [13].
Данные различия можно объяснить необходимостью усложнения процесса подготовки магистрантов в направлении их научно-исследовательской работы в области образования и подготовки их для работы учителем в старшей школе, для которой требуется более высокий уровень высшего профессионального образования.
Однако компетенции в педагогической, методической и проектной областях, данные в магистратуре, дублируют друг друга и не создают целостного представления о личности профессионального педагога, владеющего социально значимым набором профессиональных способностей, а в области управленческой деятельности являются труднодостижимыми в плане их формирования в рамках реализации разных магистерских программ по направлению подготовки «Педагогическое образование».
Еще одна достаточно серьезная проблема заключается в том, что ни один из данных стандартов не предусматривает развитие предметных компетенций, необходимых для последующего их использования в процессе реализации требований ФГОС основного общего образования, что создает препятствия в процессе качественной подготовки учителей для работы в средних общеобразовательных учреждениях.
Анализируя образовательные стандарты и исследования ученых в области проблем формирования личности учителя, а также практикующих педагогов, нельзя не отметить позитивные стороны модернизации системы подготовки учителей истории, об-ществознания и права на основе внедрения ФГОС ВПО в педагогических вузах. Новые образовательные стандарты в рамках реализации компетентност-ного подхода требуют повышения активизации познавательной деятельности обучающихся в учебном процессе, и прежде всего за счет использования активных и интерактивных форм, методов и технологий обучения [12, 13]. Следует согласиться
с С. П. Еремишиным, который считает, что к данным методам относятся следующие: проблемного изложения, презентаций, дискуссий, кейс-стади, работы в малых группах, метод мозгового штурма, технология развития критического мышления, викторины, мини-исследования, деловые игры и др. [14, с. 24]. Кроме того, ФГОС высшего профессионального образования по педагогическому направлению подготовки предусматривает замену академических часов зачетными единицами, а также разработку фондов оценочных средств, состоящих из заданий для текущего и промежуточного контроля, включая тестовые (на них делается особенный акцент), необходимые для оценки сформированных компетенций обучающихся и качества освоения образовательных программ в целом.
Выпускник высшей школы, освоивший образовательную программу, согласно требованиям нового стандарта, по мнению учителей школ, действительно способен стать «конкурентоспособной личностью, обладающей высоким уровнем общего развития, владеющей коммуникативными умениями, умениями принимать самостоятельные решения, нестандартно мыслить и адаптироваться в изменяющихся условиях» [15, с. 34].
Вследствие чего можно утверждать, что совершенствование уже принятых ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» и реализация на их основе образовательного процесса в педвузе будет способствовать формированию идеального преподавателя современной школы, который, согласно точке зрения В. Н. Карнаух, «характеризуется как профессионально компетентная личность, владеющая глубокими профессио-
нальными и общекультурными знаниями и способная быстро перестраиваться, осваивать новое содержание, овладевать инновационными технологиями, создавать свои варианты организации и методики воспитания и обучения подрастающего поколения» [16, с. 3]. Подготовить такого профессионала особенно важно для системы социально-гуманитарного образования, так как именно оно перманентно находится в состоянии модернизации, связанной в том числе и с направлением политики государства. Свидетельством данного процесса может выступать разработка новой концепции исторического образования, проект которой на сегодняшний день активно обсуждается в общественности, а также периодические попытки апробировать качественно новые учебнометодические пособия по истории и обществоз-нанию, такие как «Новейшая история России, 1945-2006 гг.: книга для учителя», предлагающая внесение изменений в хронологические периоды изучении отечественной истории, «Обществозна-ние: глобальный мир в XXI веке: 11 класс: книга для учителя», содержащая инновационный подход в рассмотрении социальных проблем современного мира [17, 18].
Кроме того, с внедрением ФГОС ВПО появилась возможность осуществлять подготовку учителя истории, обществознания и права как универсального специалиста, способного преподавать дисциплины в рамках предметной области «Общественные науки». На данный же момент ситуация в школах складывается таким образом, что детей общест-вознанию и праву обучают учителя истории или учителя обществознания преподают историю, не владея в полной мере необходимыми для данной деятельности предметными компетенциями.
Следует отметить, что подготовка учителя истории, обществознания и права в педагогических вузах только началась. Томский государственный педагогический университет стал осуществлять подготовку бакалавров по направлению «Педагогическое образование», профилям «История» и «Обще-ствознание», Новосибирский государственный педагогический университет набирает для обучения по профилям «Обществознание», «История»
и «Правовое образование», Омский государственный педагогический университет готовит выпускников по профилям «Право» и «История», «История» и «Обществознание». Данный факт свидетельствует о продвижении в направлении решения проблемы подготовки учителя истории, общест-вознания и права, обладающего совокупностью необходимых компетенций для будущей педагогической деятельности в реалиях современного времени и практики работы средних общеобразовательных учреждений.
Таким образом, существующие проблемы подготовки учителей истории, обществознания и права, возникшие в связи с переходом на новые ФГОС, делают необходимым прежде всего усовершенствование стандарта высшего профессионального образования по направлению «Педагогическое образование», сделав его ориентированным на удовлетворение потребностей школы как потенциального работодателя. Предметные (специальные) компетенции, формируемые у учителя истории, обществознания
и права, которые могли бы войти в измененные стандарты высшего профессионального педагогического образования, будут способствовать его дальнейшей профессиональной деятельности в процессе формирования предметных результатов освоения обучающимися образовательной программы как основного общего образования (по истории и обще-ствознанию), так и среднего (полного) общего образования (по истории, обществознанию и праву на базовом и профильном уровнях).
Список литературы
1. Иванцова Н. Ф. Проблема преемственности в условиях реформирования средней и высшей школы России в начале XXI века // Гуманитарные науки и образование в контексте формирования исторического мышления: труды Всероссийской научно-практической конференции (12-13 мая 2005 г.). Бийск: Бийский педагогический гос. университет им. В. М. Шукшина, 2005. С. 4-8.
2. Румбешта Е. А., Бычкова А. С. Подготовка учителя к реализации ФГОС в плане формирования и оценки результатов образовательных достижений учащихся // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. Вып. 13 (141). С. 170-176.
3. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д: Феникс, 1998. 544 с.
4. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации». 11^: http://www.consultant.ru
5. Днепров Э. Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. М.: Мариос, 2011. 456 с. 11^: http://www.gnpbu.ru (дата обращения: 20.12.2013).
6. Гидрович С. Р., Егорова И. Н., Курочкина А. Ю. Компетентностный подход к формированию основных образовательных программ 3-го поколения. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2010. 107 с.
7. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности. 11^: http://eduscan.net/ standart/050401 (дата обращения: 20.12.2013).
8. Мещеряков Е. В., Дудко В. Н. Компетентностный подход в сфере образования // Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, технологии, проблемы применения: сб. статей межвуз. научно-методич. семинара Поволж. гос. университета сервиса. Тольятти: ПВГУС, 2010. С. 327-332.
9. Леонтьева И. А. Внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс в вузах // Актуальные проблемы качества образования в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования: материалы учебно-методической конференции / под ред. В. Г. Ачагова. Чебоксары: Изд-во Чуваш. университета, 2010. С. 60-64.
10. ФГОС основного общего образования. 11^: http://www.standart.edu.ru (дата обращения: 20.12.2013).
11. ФГОС среднего (полного) общего образования. 11^: http://www.standart.edu.ru (дата обращения: 20.12.2013).
12. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»). 11^: http://www. edu.ru (дата обращения: 20.12.2013).
13. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «магистр»). 11^: http://www. edu.ru (дата обращения: 20.12.2013).
14. Ермишин С. П. Сущность интерактивной модели обучения в вузе // Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, технологии, проблемы применения: сб. статей межвуз. научно-методич. семинара Поволж. гос. университета сервиса. Тольятти: ПВГУС, 2010. С. 21-28.
15. Шустова Т. А. Инновационные технологии и качество образования // Проблемы качества подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования: сб. научных трудов преподавателей и аспирантов ОМГПУ / под общ. ред. И. П. Геращенко. Омск: ОмГПУ, 2008. С. 33-41.
16. Карнаух Н. В. Преемственность идей отечественного педагогического наследия как условие становления профессиональной компетентности учителя. Благовещенск: БГПУ, 2007. 163 с.
17. Филиппов А. В. Новейшая история России, 1945-2006 гг.: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2007. 494 с.
18. Обществознание: глобальный мир в XXI веке: 11 класс: кн. для учителя / Л.В. Поляков, В. В. Федоров, К. В. Симонов и др.; под ред. Л. В. Полякова. М.: Просвещение, 2007. 367 с.
Морозова О. Ю., доцент.
Томский государственный педагогический университет.
Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.
E-mail: ounazarova@mail.ru
Материал поступил в редакцию 27.12.2013.
O. Yu. Morozova
PROBLEMS OF TRAINING OF TEACHERS OF HISTORY, SOCIAL SCIENCE AND LAW UNDER CONDITION OF THE
TRANSITION TO NEW EDUCATIONAL STANDARDS
The article deals with the features of training of future teachers of history, social science and law at the level of social control formed by modern school. The author identified a number of problems associated with the implementation of the new requirements on teachers training at a pedagogic university based on the analysis of normative documents regulating the educational process in the system of secondary and higher pedagogic education (primarily SES and FSES), research in the area of personality formation of the modern teacher through the university elective course, a survey of teachers, students, scholars and personal practice.
Key words: teacher training, state educational standard, federal state educational standard, the university system of training, higher pedagogic education.
References
1. Ivantsova N. F. The problem of continuity in terms of reforming the secondary and higher education in Russia at the beginning of XXI century. Humanities and education in the context of the formation of historical thinking: the works of Russian scientific and practical conference (12-13 May 2005). Biysk, Biysk Pedagogical State University named after Shukshin Publ., 2005, pp. 4-8 (in Russian).
2. Rumbeshta E. A., Bichkova A. S. Teacher training to realization standard into forming and assessment of education results. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 13 (141), pp. 170-176 (in Russian).
3. Dictionary of Psychology and Education for teachers and managers of educational institutions. Rostov on Don, Feniks Publ., 1998. 544 p. (in Russian).
4. Federal Law of 29.12.2012 № 273-F3 (as amended on 23.07.2013) “On Education in the Russian Federation”. URL: http://www.consultant.ru (in Russian).
5. Dneprov E. D. Recent political history of Russian education: experience and lessons. Moscow. Marios publ., 2011. 456 p. URL: http://www.gnpbu. ru (date of access: 20.12.2013) (in Russian).
6. Gidrovich S. R., Egorov I. N., Kurochkin A. Competence approach to the formation of basic educational programs of the 3rd generation. St. Petersburg State University Publ., 2010. 107 p. (in Russian).
7. State educational standard of higher education in the specialty. URL: http://eduscan.net/standart/050401 (date of access: 20.12.2013) (in Russian).
8. Meshcheryakov E. V., Dudko V. N. Competence-based approach in education. Competence approach in higher professional education: theory, technology, problems of application: the collection of articles of the intercollegiate scientific seminar of Volga State University of Service, Tolyatti, PVGUS Publ., 2010, pp. 327-332. (in Russian).
9. Leontief I. A. Introduction of competence-based approach in the educational process in higher education. Actual problems of the quality of education in the transition to the level-sensetive system of higher education. Instructional conference materials. Ed. V. G. Achagov. Cheboksary, Chuvash State University Publ., 2010, pp. 60-64 (in Russian).
10. FSES of basic general education. URL: http://www.standart.edu.ru (date of access: 20.12.2013) (in Russian).
11. FSES of secondary (complete) general education. URL: http://www. standart.edu.ru (date of access: 20.12.2013) (in Russian).
12. FSES HPE on specialty 050100 “Teacher Education’’ (qualification (degree) “Bachelor”). URL: http://www.gnpbu.ru (date of access: 20.12.2013) (in Russian).
13. FSES HPE on specialty 050100 “Teacher Education” (qualification (degree) “Master”). URL: http://www.gnpbu.ru (date of access: 20.12.2013) (in Russian).
14. Yermishyn S. P. The essence of interactive learning models in high school. Competence approach in higher professional education: theory, technology, problems of application: the collection of articles of the intercollegiate scientific seminar of Volga State University of Service, Tolyatti, PVGUS Publ., 2010, pp. 21-28 (in Russian).
15. Shutova T. A. Innovative technology and quality of education. Problems of the quality of training in higher pedagogical education: collection of scientific papers by professors and graduate students of Municipal Omsk State Pedagogical University. Ed.by I. P. Gerashhchenko, MOSPU publ., 2008, pp. 33-41 (in Russian).
16. Karnaukh N. V. Continuity of ideas of domestic pedagogical heritage as a condition of professional competence of teachers. Blagoveshchensk, BSPU Publ., 2007. 163 p. (in Russian).
17. Filippov A. V. Recent history of Russia, 1945-2006.: Teacher's Book. V. Moscow, Prosveschenie publ., 2007. 494 p. (in Russian).
18. Social Science: Global world in the XXI century: Grade 11: Teacher's Book. Polyakov L.V., Fedorov V. V., Simonov K. V. et al. Ed. by Polyakova L. V. Moscow, Prosveshchenie Publ., 2007. 367 p. (in Russian).
Tomsk State Pedagogical University.
Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.
E-mail: ounazarova@mail.ru
